Gode ledergrupper er viktige, men mange opplever at ledergruppen ikke fungerer godt nok. Hva er grunnen til at ledergrupper ikke fungerer – og hvordan får man den til å fungere bedre?
Det finnes mange gode ledergrupper på norske skoler. Ledergrupper hvor medlemmene hjelper hverandre til å finne gode løsninger på store og små utfordringer, våger å være kreative sammen, bruker tiden effektivt – og støtter hverandre når det stormer som verst. Dessverre finnes det også mange eksempler på det motsatte: Gruppens medlemmer rir sine egne kjepphester i kampen om knappe midler, åpenheten i gruppen er liten fordi medlemmene frykter sanksjoner og det legges lokk på problemer og konflikter til de har vokst seg store og uhåndterlige og misnøyen blomstrer. I praksis vil de fleste ledergrupper befinne seg et eller annet sted på skalaen mellom disse ytterpunktene; de fungerer, men de har rom for forbedringer.
En god ledergruppe er ikke noe man har, men noe man skaper og som man jobber for å opprettholde over tid etter hvert som nye medlemmer kommer inn, andre forlater gruppen og omgivelser og rammebetingelser endrer seg. Men hva er det som gjør at noen ledergrupper fungerer godt – mens andre ikke gjør det?
Jan Merok Paulsen (Foto: Ole Alvik)
Utfordrende lederjobber
Jan Merok Paulsen er svært godt kvalifisert til å svare på dette spørsmålet. Han er utdannet lærer, har en doktorgrad i organisasjon og ledelse fra Handelshøyskolen BI og er professor i skoleledelse tilknyttet OsloMet Storbyuniversitetet, hvor han tidligere hadde ansvaret for rektorutdanningen. Han arbeider i dag primært som selvstendig næringsdrivende i oppdrag for skoler, kommuner og fylkeskommuner. Paulsen har forsket mye på ledelse i utdanningssektoren og har skrevet flere bøker og vitenskapelige artikler om temaet. Rektors ledergrupper er et tema som i særlig grad har opptatt ham og det er også tema for et av kapitlene i hans nyeste bok, Strategisk skoleledelse, som ble utgitt på Fagbokforlaget i 2019.
I boken skriver du at det er stor variasjon i hvorvidt ledergruppens potensiale realiseres. Hvorfor er det så vanskelig å få ledergrupper til å fungere godt?
– Det er flere årsaker til det. For det første er det en kompleks og krevende jobb å være leder på en skole. Hverdagen på en skole er styrt av en rekke uforutsette hendelser. Det er som å være leder for et akuttmottak. De fleste «krisene» er små og normale, men ledelsen vil hele tiden oppleve at akuttsaker stjeler fokus. Man må være litt barsk i kantene når man prioriterer hva som skal få ledergruppens fokus. Alle ledergrupper jeg har jobbet med har hatt litt å hente der. Men når man ser bort fra dette, så handler det først og fremst om god ledelse og gode gruppeprosesser – eller mangelen på dette.
Rektors rolle
Hva bør rektor gjøre for å skape en god ledergruppe?
– For det første må rektor forstå sin egen rolle. Rektor står i en asymmetrisk maktrelasjon i forhold til de andre i ledergruppen. Han eller hun har en høyere posisjon i det formelle hierarkiet og en styringsrett som rektor har rett og plikt til å bruke. Denne ubalansen i maktforholdet må rektor være seg bevisst i samspillet med de andre i ledergruppen.
Rektor er også avhengig av at de andre i ledergruppen har tillit til ham eller henne og denne tilliten er ikke noe som rektor kan kreve, påpeker Paulsen.
– Nei, rektor må gjøre seg fortjent til det. Han eller hun må vise autentisk lederskapsatferd og demonstrere i praksis at rektor etterlever sine prinsipper og uttalte verdier.
– Rektor må også vise mellomlederne tillit og gi dem handlingsrom for å ta egne initiativ og være villig til å ta en for laget når det kreves. De som sitter rundt rektors bord skal aldri være i tvil om at de har rektors støtte når det trengs.
Skap psykologisk trygghet
En av de viktigste oppgavene ledergruppen står overfor er å etablere, vedlikeholde og utvikle et gruppeklima av psykologisk trygghet. Medlemmene i gruppen må ha en felles opplevelse av at de representerer en risikofri sone. Det skal føles trygt å ta opp alle former for problemer og utfordringer uten at de skal oppleve sanksjoner som negativ kritikk, bli satt i forlegenhet eller bli isolert i gruppen. Rektor er sentral i dette arbeidet, påpeker Paulsen.
– For å skape en trygg sone må man vise at det er slik i praksis. Rektor må vise at det er rom for meningsbrytninger og åpenhet i ledergruppen. At alle som sitter rundt bordet opplever at de kan komme med sine tanker, ideer og frustrasjoner.
– Hvis den psykologiske tryggheten er lav, vil fornuftige gruppemedlemmer velge å tie. Da tar de heller diskusjonen utenfor møtet eller lufter sine tanker og frustrasjoner med andre. Og slik vil man selvfølgelig ikke ha det.
En forutsetning for gode beslutninger
Dette er vel den aller mest grunnleggende betingelsen for å få en ledergruppe til å fungere godt?
– Ja, etter min oppfatning er det en grunnlagsbetingelse. Men ledergrupper skal heller ikke være «kosesoner». Et viktig poeng med psykologisk trygghet er at gruppen ikke er redd for å ta opp vanskelige tema, selv om det kan føre til meningsbrytning og tøffe diskusjoner. Man våger å være uenig og korrigere hverandre fordi man er trygge på hverandre. Derfor er psykologisk trygghet avgjørende for at feil, avvik og nødvendige forbedringer skal bli tatt opp i ledermøtet. Det er igjen en forutsetning for å tette gapet mellom ønsket og faktisk arbeidsutførelse ved skolen.
– Det blir bedre beslutningskvalitet i ledergruppen når ingen av medlemmene behøver å holde kortene tett til brystet, gå i selvforsvar eller være usikre på om de blir utsatt for sosiale sanksjoner for sine meninger.
Økt innovasjonskraft
Psykologisk trygghet er også viktig for innovasjon i organisasjoner.
– En gruppe med sterk psykologisk trygghet vil være mer åpen for nye ideer og å prøve dem ut i praksis. Et slikt gruppeklima gir aksept for utprøving og feiling og at man lærer av feilene. Dette åpner for at små fiaskoer kan gi viktig læring som kanskje kan føre til større suksess i neste omgang.
– En ledergruppe med psykologisk trygt klima kan være en sterk arena for å lede innovasjoner. Den enkelte avdelingsleder kan for eksempel prøve ut nye metoder eller ideer på sin egen avdeling og bruke ledergruppen som analyse- og læringsverksted for å trekke riktige slutninger av utprøvingen. Det leder ofte igjen til ny utprøving i en organisatorisk læringssyklus.
Mellomledere har mange hatter
Det er vanskeligere å skape gode relasjoner i et lederteam enn i mange andre team på en arbeidsplass. Majoriteten av medlemmene, mellomlederne, har sitt primære lederansvar på avdelingene ute i organisasjonen. Samtidig forventes det at de skal bidra til å utvikle skolens samlede politikk, strategi og utvikling – og ikke minst gi innspill til budsjett og en fornuftig fordeling av skolens ressurser. Da er det ikke alltid like enkelt å vite hvilken hatt man selv og andre har på seg.
– Ledergruppen er satt sammen av rektor, assisterende rektor, stabsledere og andre mellomledere. Alle skal bidra til ledergruppens resultater som et team, men samtidig blir de målt og vurdert på effektivitetsmål og resultater for sine avdelinger. De skal med andre ord være både advokat for egen avdeling og lagspillere lederteamet.
Kan føre til splittelse i gruppen
Tenker man seg en ledergruppe på en stor videregående skole, er det stor spredning i de som sitter rundt bordet. Det er en miks av roller og mulige interessemotsetninger som kan føre til splittelse og konflikt.
– Ledergrupper skal fungere som et fellesskap til skolens beste. Det krever at de tar seg tid til nødvendige gruppeprosesser med meningsbrytning og meningsdannelse, og jobber seg fram til et felles formål for ledergruppen. Men det er noe som det dessverre alt for ofte tas for lett på. Mange ledergrupper er konfliktarenaer hvor det er kamp om ressurser, prosjektmidler, ulike ideologier og pedagogiske spørsmål. I våre empiriske studier finn vi at ledergruppene i høyst varierende grad lykkes med å ta tak i dette.
En samling av ledere er ikke et lederteam
Når ledergruppen blir en kamparena, da snakker vi ikke lenger om et lederteam. Ledergruppen blir da en samling med ledere som møtes jevnlig til møter, men de jobber ikke slik som team skal jobbe.
– I slike ledergrupper er det påkrevd å dempe konkurranseaspektet og arbeide for en større grad av teammodus. Et verktøy for å bedre situasjonen kan være å sikre at ledergruppen jobber med saker der medlemmene trenger hverandre. Det vil si at saker som innebærer gjensidig avhengighet får en tilstrekkelig dominans i ledergruppens møter og agendaer.
– Heldigvis kan det synes som om det går i riktig retning. Det er en helt annen oppmerksomhet rundt ledergrupper, og større motivasjon for å jobbe med gruppeprosesser, i dag enn for bare ti år siden. Det er rett og slett et område som har fått større anerkjennelse i skoleverket enn det hadde før.
Må oppleve felles mestring
Det er viktig at ledergruppen har tilstrekkelig mestringstro. Det vil si at gruppen har tro på at de som gruppe kan mestre utfordringer knyttet til en rekke ulike saker og oppgaver.
– Mestringstro i ledergruppen stimuleres ved å våge å gå inn i vanskelige beslutningsprosesser og lykkes med dem. Gjennom gruppens «stamina», det vil si deres felles evne til å stå i vanskelige prosesser over noe tid, vil sannsynligheten for å lykkes øke. Det vil igjen stimulere gruppens mestringstro.
En viktig læringsarena
Rektors ledergruppe er en viktig læringsarena. Når gruppen har lyktes med å utvikle et tilstrekkelig nivå for psykologisk trygghet og mestringstro, da ligger mye til rette for at ledergruppen kan forbedre seg selv i ledelse.
– Diskusjonene i ledergruppen kan bidra til at medlemmene i ledergruppen mestrer lederrollen bedre i sine respektive avdelinger. Ledergruppen har også et iboende potensial for å utvikle seg til en treningsarena for lederferdigheter. Det vil si ferdigheter som er viktige for å møte de utfordringene som mellomlederne møter i sitt daglige arbeid i avdelingene. Jeg mener at lærings- og treningsaspektet må tydeliggjøres i større grad i ledergruppens formål.
Særlig for nye mellomledere kan rektors ledergruppe være et viktig verksted for å lære ledelse og mestre overgangen til lederrollen.
– Hvis en ny leder ikke skal lære praktisk ledelse i sin egen ledergruppe, hvor skal han eller hun da lære det, spør Paulsen retorisk.
Gjelder på begge ledernivåer
Rektorer er medlem av ledergrupper både på skoleeiernivå og på sin egen skole. Det er de samme faktorene som forklarer variasjon i effektivitet og læring i ledergruppene på de to organisasjonsnivåene.
Du har sagt at betydning av rektorenes ledergruppe på eiernivå er underkommunisert?
– Ja, det ligger et enormt læringspotensial i en slik gruppe av rektorer. Rektorer har en svært kompleks jobb og de er avhengige av gode medspillere. Disse medspillerne kan rektor finne i disse to lederforaene. De rektorene som finner ut dette tidlig i karrieren har gode muligheter til å sette spor etter seg, avslutter Jan Merok Paulsen.
Ulike saker krever ulik metodikk
Lederteamet behandler en rekke ulike saker av høyst ulik karakter. Noen saker er kun ment å være til informasjon. Andre saker krever grundig debatt. Hvis ulike typer av saker behandles likt, blir ledergruppen lite effektiv.
Resultatet av at ledergruppen ikke skiller mellom hvilke saker som krever diskusjon, og hvilke som ikke gjør det, medfører at gruppen blir lite effektiv. De bruker for mye tid på uvesentligheter og det blir for lite tid til å ta viktige diskusjoner på en grundig nok måte.
Resultatet av å løse alle saker i teammodus kan bli at mange saker løses dårlig, effektiviteten blir lav og gruppens medlemmer blir demotiverte som en følge av dette.
Derfor er det viktig å skille på hvilke saker som krever at ledergruppen jobber som et team og hvilke som kan behandles raskere og bedre på andre måter.
Saker hvor det ikke eksisterer gjensidig avhengighet i gruppen:
Dette kan være informasjonsaker eller driftssaker som primært angår en eller noen få i gruppen. I tillegg kommer en rekke saker der rektor som ansvarlig øverste leder har behov for å sjekke status, men ikke debattere. For eksempel for å sjekke fremdriften i en konkret sak. I slike situasjoner er poenget å gjennomføre sakene med høg grad av effektivitet. Mange saker i denne kategorien kan med fordel fases ut av ledergruppens møter og løses individuelt. Poenget er at summen av gruppens effektivitet er lik summen av enkeltbidragene, og det genereres ingen synergi i gruppen.
Saker der det ikke eksisterer gjensidig avhengighet, men der ledergruppen later som om det gjør det.
Dette kan være saker av mer driftsmessig karakter der en bruker gruppemetodikk i behandlingen, uten at det er behov for det. Et eksempel kan være hvis man bruker reflekterende teammetodikk i behandling av «årsrapport fra brannvernstjenesten». Brannvern er viktig, men det er ikke et saksområde der det bør investeres tid og oppmerksomhet på teammetodikk. Det vil senke motivasjons- og energinivået i gruppen. Gruppens bidrag kan bli mindre enn summen av enkeltbidragene.
Saker med sterk gjensidig avhengighet, men hvor gruppens medlemmer opptrer som en sum av individualister.
Noen saker krever at ledergruppen jobber som et team, for eksempel skoleutviklingssaker, men gruppen tar ikke konsekvensen av det og jobber som individualister. Dette kan skyldes flere forhold: Svak møteledelse, uavklarte regler i ledergruppen, dårlig samarbeidsklima og lav grad av gjensidig tillit mellom medlemmene – for å nevne noen mulige årsaker. Konsekvensen er at gruppen ikke får utnyttet potensialet sitt og det blir dessuten liten læring i gruppen. Det kan også oppstå konflikter.
Saker med høy gjensidig avhengighet og hvor man bruker metoder som spiller godt på alle medlemmenes kompetanse.
Typiske saker som krever godt teamarbeid er blant annet alle skoleutviklingsprosjekter og strategiske satsinger som har hele skolens virksomhet som mål (avdelingsovergripende satsinger). Dette er blant annet saker som handler om visjon, mål og verdigrunnlag, krevende personalsaker, strategi for rekruttering, forbedring av elevenes læringsutbytte og strategi for kompetanseutvikling av lærere. Her bør man bruke teamets kompetanse for å skape best mulige resultater.
Spørsmål som må avklares
Hvis ledergruppen skal fungere som et team, må medlemmene avklare noen grunnleggende spørsmål seg imellom. Svarene bidrar til å gi retning og rammer for ledergruppens arbeid:
Hva er formålet med arbeidet i ledergruppen?
Hvilke resultater skaper vi som skolen har nytte av?
Hvilken møtestruktur skal vi ha?
Hvilke regler skal ledergruppen ha for kommunikasjon?
Hvilke gjensidige forventninger kan vi ha til hverandre?
Hvordan skal ledergruppen håndtere uenighet på en produktiv måte?
Hvordan håndteres konflikter når de oppstår?
Hvordan frigjøre tid til – og skape klima for – læring og utvikling for ledergruppen?
Hvilken læring kan vi bidra til for den enkelte i ledergruppen?
Hvordan støtte den enkeltes ledelse gjennom ledergruppen?
Hvordan ta imot nye medlemmer av ledergruppen?
Hvordan evaluere og vurdere ledergruppens progresjon?
Relaterte artikler
Å lede for læring: Skole- og barnehagelederens rolle i fremtidens oppvekst og utdanning
I Stortingsmelding 34 (2023-24) «En mer praktisk skole» ser regjeringen fremover og foreslår et offentlig utvalg som skal utrede fellesskolens rolle i fremtidens samfunn. Skolen står overfor store samfunnstrender som teknologisk utvikling, økt individualisering, polarisering, migrasjon og usikkerhet rundt økonomiske og miljømessige fremtidsutsikter. Samtidig må den, som andre samfunnssektorer, forholde seg til en aldrende befolkning og færre i yrkesaktiv alder. Profesjonsfellesskapet har et tydelig oppdrag: å forberede barn og unge på samfunnsendringer.
Kjell Ove Hauge er rektor for Oslos største videregående skole. De aller fleste elevene går på yrkesfag, men skolen har langt lavere frafallstall enn hva man kunne forvente: – Det er elever du aldri hadde trodd at du skulle få gjennom, men så bruker vi ressurser og tid på dem og så kommer de seg videre på en god måte i livet. Det er det som gir meg energi!
