Hvordan forsterkes mellomledernes kompetanse i rektors ledergruppe?

Artikkelen er basert på funn fra «Mellomlederundersøkelsen 2021» som ble gjennomført av Jan Merok Paulsen og Kjell B. Hjertø på oppdrag for Skolelederforbundet. Artikkelen er den andre presentasjonen av funn fra undersøkelsen.

Sølvi Lillejord og Kristin Børte publiserte i 2018 en systematisk kunnskapsoversiktstudie om arbeidsoppgaver og opplæringsbehov for mellomledere i skolen. Studien konkluderte med at mellomledere har behov for særskilt kompetanse i kollektive ledelsesformer for å kunne lede lærende profesjonsfellesskap innenfor sine respektive avdelinger. I tråd med dette argumentet fremstår rektors ledergruppe som en hovedarena for å utvikle slike ferdigheter sammen med lederkolleger en har tillit til. Formulert retorisk: Dersom mellomlederne ikke kan lære kollektive ledelsesformer gjennom egen ledergruppe, hvor ellers skal en kunne lære det?

Lærende team

Det underliggende teoretiske argumentet er at ledergrupper i skolen bør også kunne fungere som lærende team (Wageman, Nunes, Burruss, & Hackman, 2008). Rent praktisk betyr det at rektor og mellomlederne bør bruke vesentlige deler av ledergruppens tid til å utvikle og forbedre egne handlingsteorier om praktisk ledelse, noe som i neste omgang kan gjøre det lettere for mellomlederne å løse ledelsesutfordringer i eget profesjonsfellesskap. Dette resonnementet støttes av en anerkjent amerikansk storskala studie av læreplaninnføring, som viste at vellykkede profesjonsfellesskap i avdelingene ble drevet frem av rektors og mellomledernes praksislæring og felles ledelsesforståelse (Printy, 2008).

Det er betydelig variasjon i hvilken grad ledergruppene i skolen lykkes å ivareta et slikt formål om å være et verksted for praksislæring i ledelse. Gjennom analysene av data fra den foreliggende «Mellomlederundersøkelsen» vil vi bidra med forklaringsmodeller på dette praksislæringsdilemmaet.

Mellomledernes opplevelse av læring

Vår avhengige variabel i denne artikkelen er mellomledernes opplevelse av læring gjennom arbeidet i rektors ledergruppe, ved at mellomlederne opplever at både kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir styrket gjennom arbeidet, og at denne praksislæringen er relatert til deres jobb som leder i skolen.

Vi kartlegger således opplevde læringsresultater i ledergrupper, og denne variabelen, opprinnelig fra Harvard-professor J.R Hackman’s gruppeforskning (Hackman, 1990),  er tidligere anvendt av oss i publiserte studier av ledergrupper i norsk skole (Hjertø & Paulsen, 2017, 2019; Paulsen & Hjertø, 2019).

Læringsvariabelen består av fire spørsmål som dekker opplevelse av økte kunnskaper, ferdigheter og holdninger knyttet til å jobbe sammen med kollegaer på senere arbeidsoppgaver, samt økt tilgang til relevante ledelsesmetoder og ledelsesverktøyer.

Hva er et team?

Et team kan defineres som «…en relativt autonom arbeidsgruppe på minst tre personer som i høy grad arbeider gjensidig oppgaveavhengig av hverandre over tid, som i stor grad er felles, eksternt ansvarlige for å innfri gruppens resultatmål, og hvor teammedlemmenes relasjoner er gruppens grunnleggende bestanddel» (Hjertø, Zachariassen, & Andersen, 2021), se også Hjertø (2013). Vår definisjon bygger på forskning fra en tidsperiode hvor fremtredende forskere forsøkte å rydde opp i den da blomstrende floraen av uklare teamdefinisjoner og urealistiske holdninger til hva team kunne prestere (Cohen & Bailey, 1997; Hackman, 1987; Sundstrom, De Meuse, & Futrell, 1990).

Teamformen slik vi har definert den i denne artikkelen kan være den beste samarbeidsformen man kan ha i grupper. Det ligger en mektig kraft i en felles erkjennelse av at vi både trenger hverandre og at vi til syvende og sist også står felles ansvarlige for det vi presterer. Denne kraften er ofte synliggjort i lagsport, som for eksempel i håndball. Her skal det ikke være verken syndebukker eller stjerner som «vant kampen alene». Linjespilleren som scoret bøttevis av mål sier at «jeg fikk så mange glimrende innspill». Keeperen som «stengte buret» sier at «forsvaret tok det ene hjørnet og jeg tok det andre». I lagsport må man virkelig skjønne hva et team er for å kunne prestere, for ikke å si å kunne overleve.

Det som imidlertid har blitt underspilt i litteraturen er at teamarbeid også være svært krevende, spesielt når mye står på spill. Det er ille når den gjensidige avhengigheten gjør at man mislykkes med egen innsats fordi en eller flere av de andre i teamet ikke presterer. Og det er ekstra ille når man må stå oppreist og ta kritikken som hagler mot teamets dårlige innsats når man selv føler at man har gjort er bra jobb. Én for alle, alle for én er ikke alltid en «søndagsskole».

Arbeider rektors ledergrupper som team?
I vår undersøkelse ble mellomlederne spurt om i hvilken grad de opplevde at de var gjensidig avhengig av hverandre i sin utøvelse av ledelse på skolen, og i hvor stor grad de opplevede å ha et felles ansvar i ledergruppa for skolens suksess.

Svarene på en skala fra 1 til 5 fra 653 mellomledere ga et gjennomsnitt på 3.6 for spørsmål om gjensidig avhengighet og 4.1 på spørsmål om felles ansvar (snitt 3.9 for begge spørsmål). Vi kan føye til at kravet om «en relativt autonom arbeidsgruppe» i definisjonen også er innfridd for skolens ledergruppe. Da i første rekke gjennom den sterke posisjonen rektor som «teamleder» har i skolesystemet, men og med sin direkte rapporteringslinje opp til kommunedirektøren.

I tillegg opplever mellomlederne i rektors ledergruppe høy grad av autonomi, som også er et element i teamdefinisjonen, men ikke innlemmet i våre videre analyser. På spørsmål om de hadde «frihet til å kunne definere egne ansvarsområder», hadde «generell selvstendighet i jobben» og om de hadde «frihet til å ta beslutninger i viktige saker», scoret 53% av mellomlederne 4 poeng («enig») eller mer på en skala fra 1(helt uenig) til 5 (helt enig). Hele 74% scoret 3.5 poeng eller mer.

En god kandidat til den dypeste frihetsdimensjonen blant spørsmålene var «Min overordnede gir meg stor frihet i å definere mine ansvarsområder selv». Her var 61% av mellomlederne «enige». I en tradisjonell organisasjonsteoretisk forstand er den ansattes ansvarsområder allerede definert i utgangspunktet, og den eneste som kan endre på dette er vedkommendes overordnede, og da under spesifiserte betingelser (som for eksempel resultat av forhandlingsprosess mellom partene eller force majeure situasjoner). Selv om det ofte kan skje mindre justeringer i ansvarsforhold i praksis, så er det nærmest litt oppsiktsvekkende at 410 av 672 mellomlederne opplevde at de har «stor frihet» til å selv definere hva de skulle ha ansvaret for i jobben sin.

Team og opplevelse av læring
Vi gjennomførte en analyse for å se hvordan teamformen var relatert til opplevelse av læring i teamet. Resultatene i analysen ble kontrollert for kjønn, ansiennitet i skolesystemet og ansiennitet som mellomleder.

Vi fant at mellomledernes opplevelse av gjensidig avhengighet var sterkt, positivt relatert til opplevelse av læring i teamet (β = .266, p < .001, N = 653), og vi fant at opplevelsen av felles ansvar i like stor grad var sterkt, positivt relatert til opplevelse av læring i teamet (β = .274, p < .001, N = 653).

Konklusjonen er klar: Mellomledere som oppgir høy gjensidig avhengighet mellom teammedlemmene og høyt felles ansvar i teamet rapporterer også et høyt læringsnivå i teamet.

Lederstøtte
Undersøkelsen analyserer også lederstøtte fra rektor relatert til mellomledernes læring i ledergruppen. Relasjonen mellom rektor og den enkelte mellomleder er per definisjon asymmetrisk gjennom rektors posisjon i skolens myndighetshierarki. Denne ubalansen i maktforholdet må rektor være seg bevisst i samspillet med de andre i ledergruppen, og det er avgjørende for å bli gitt tillit fra mellomlederne. Rektor er i denne posisjonen i ledergruppen tillitsmottaker (Grimen, 2013), og det innebærer at de som sitter rundt rektors bord ikke er i tvil om at de har rektors støtte når det trengs.  Samtidig vil et støttende og troverdig lederskap fra rektors side også stimulere en slik tillitsrelasjon. Lederstøtte fra rektor har vi kartlagt gjennom følgende indikatorer: Tydelige tilbakemeldinger, godt samarbeid, støtte i implementeringsarbeid, engasjement, god veiledning, integritet, ærlighet og troverdighet.

Vår analyse av relasjonen mellom lederstøtte og læring i teamet, kontrollert for kjønn, ansiennitet i skolesystemet og ansiennitet som mellomleder, viste at mellomledernes opplevelse av lederstøtte var sterkt, positivt relatert til opplevelse av læring i teamet (β = .546, p < .001, N = 655).

Konklusjon: Mellomledere som oppgir høy lederstøtte rapporterer også et høyt læringsnivå i teamet.

Målorientering
En undervurdert, men svært praksisrelevant faktor for teamlæring er gruppens målorientering. I vår studie beskriver denne variabelen at: Ledergruppen har investert mye tid i å klargjøre målene for arbeidet; at møtene har klare mål og at det har vært klart hva som har forventet av ledergruppen; og at ledergruppen har brukt tid til å forsikre seg om at hvert medlem forstår gruppens oppgaver.

Dette kan muligens synes trivielt for leseren, men en høy grad av målorientering vil være synonymt med at ledergruppen har en mer omforent forståelse av prioriteringer, formål og retning for arbeidet enn i det motsatte tilfellet.  Vi gjennomførte en analyse for å se hvordan målorientering var relatert til opplevelse av læring i teamet. Resultatene i analysen ble kontrollert for kjønn, ansiennitet i skolesystemet og ansiennitet som mellomleder. Vi fant at mellomledernes opplevelse av målorientering var sterkt, positivt relatert til opplevelse av læring i teamet (β = .546, p < .001, N = 655). Dette korresponderer også med funn fra «Rektorundersøkelsen 2018», utført for Skolelederforbundet, der vi avdekket at målorientering støttet ledergruppenes læring (Hjertø & Paulsen, 2019).

Konklusjon: Mellomledere som oppgir høy grad av målorientering rapporterer også et høyt læringsnivå i teamet.

Rektors «håndbok» for effektive ledergrupper
I vår artikkel i forrige utgave av «Skolelederen» orienterte vi om våre funn knyttet til mellomledernes jobbtilfredshet, mens vi i denne artikkelen tilsvarende har presentert funn knyttet til mellomledernes opplevelse av læring, eller mer presist, praksislæring, i rektors ledergruppe.

Jobbtilfredshet og læring er (sammen med prestasjoner) knyttet til begrepet effektivitet. Effektivitetsbegrepet er ikke spesielt populært i norsk skoledebatt, med assosiasjoner i retning av «effektivitets-jag» og «stoppeklokkeeffektivitet». Men i vår sammenheng forstår vi mer korrekt begrepet i retning av uttrykk som «virkningsfullt». Det vil si at en handling «virker» ut fra det som er målet for handlingen (Skodvin & Aamodt, 2001).

I vår artikkel i «Skolelederen» nr.3/2021 presenterte vi et empirisk grunnlag for å hevde at mestringstro «Selv når ting er vanskelig, kan jeg prestere ganske godt», innflytelse «Jeg tror jeg kan ha innflytelse på de ansatte gjennom mine handlinger» og autonomi «Jeg har som mellomleder er svært selvstendig jobb» virker positivt på mellomledernes jobbtilfredshet («I hvilken grad er du fornøyd med det arbeidet du får utført i din stilling/funksjon?»).

I denne artikkelen har vi presentert et empirisk grunnlag for å hevde at målorientering («ledergruppen har investert mye tid til å klargjøre våre mål»), lederstøtte («min nærmeste leder etterspør ofte mine erfaringer i ledelsesspørsmål») og det å arbeide som et team (høy gjensidig avhengighet og høyt felles ansvar), virker positivt på mellomledernes praksislæring («gjennom arbeidet i ledergruppen på skolen har jeg fått tilgang til ledelsesmetoder og ledelsesverktøyer som er relevante for jobben min som mellomleder»).

Man kan kanskje foreslå at våre to artikler kan fungere som en solid begrunnet «rektors håndbok i effektive ledergrupper», ved å bruke de tre ingrediensene i første artikkel til å heve mellomledernes jobbtilfredshet i ledergruppen, og de tre i denne artikkelen til å skape læringsopplevelser. Eller kanskje aller helst; blande alle de seks faktorene sammen til en systematisk handlingsplan for å øke trivsels- og læringselementene i effektivitetsbegrepet for mellomlederne i skolen. Så vil nok det tredje elementet i effektivitetsbegrepet, prestasjonene, ganske langt på vei komme av seg selv.