Fagfornyelsen- et klokt og frigjørende budskap for pedagogiske «rævdiltere»

«Kompliserte pedagogiske spørsmål har sjelden sikre svar. De ansatte i skolen må derfor ha aksept og rom for å bruke sin vurderingsevne i yrkesutøvelsen.» Slik står det å lese i punkt 3.5 i Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. I denne kronikken skal vi se nærmere på noen konsekvenser i forlengelsen av denne påstanden, ikke minst for utøvelse av et godt og klokt pedagogisk lederskap. Å forstå pedagogiske spørsmål som komplekse og uten sikre svar, speiler en virkelighet de fleste skolelederes vil kjenne seg igjen i. Overordnet del snakker på den måten relevant og sant om den profesjonsfaglige forutsetningen for utøvelsen av faget. Det som gjør utsagnet ekstra spennende er at det rommer et befriende budskap for skoleledere og for lederutøvelsen i skolen. At god teoretisk innsikt, som dette også er et uttrykk for, kan virke frigjørende for praksis, er ikke overraskende. Teori er et gresk ord som betyr å se, bli klar over eller få innsikt i. Teori om hvordan virkeligheten henger sammen, kan på den måten hjelpe oss å forstå skjulte strukturer og sammenhenger. Slik kan teoretisk virke befriende i tenkningen omkring egen praksis, samt bidra til å fremme en mer velfundert fornyelse av ledelsesfaget.

Hvilke praktiske konsekvenser ligger da i innrømmelsen av at pedagogiske spørsmål sjelden har sikre svar?

Erkjennelsen kan ha betydning for vår forståelse av endringer som pågår innen dagens skole. Tiltak som mener seg å kunne fornye skolen og barnehagens pedagogiske arbeid, synes ofte å ha en forenklet virkelighetsbeskrivelse i bunnen. Ved å forenkle virkeligheten, ved ikke å ta verdikonfliktene og kompleksiteten i pedagogiske spørsmål på alvor, slik Overordnet del åpner opp for å gjør det, tilsløres vesentlige forutsetninger for endringsarbeidet. Det gjør at endringene like gjerne kan bidra til å forsterke problemene de skulle løse.

Tid- og ressurskrevende endringsprosesser som settes i gang utenfra, og som det er skolens ansvar å gjennomføre, rammes lett av Ibsens treffende formulering i Peer Gynt: «Hvor utgangspunktet er galest, blir titt resultatet originalest.» Sammensatte og kompliserte problemer som skolen sliter med, kan ikke ensidig løses ved standardiserte program, modeller og prosedyrer, selv om skolen til slutt makter å tilfredsstille de eksterne kravspesifikasjonene. Et teorifattig pedagogikkfag, uten en velfundert grunnlagstenkning, gjør skolen til et lett «bytte» for aktører og interessenter som pusher «sikre» metoder og programmer, basert på «sikker» kunnskap med garantier om «sikre» resultater, inn i skole og barnehage. At politikere og skoleeiere lar seg imponere av ulike pedagogiske vidunderkurer er en ting, langt verre er det når skolens egne ledere gjør det samme.  De som til syvende og sist sitter i klisteret er skolelederne selv. De får den umulige oppgaven med å iverksette stadig nye og forenklede løsninger, inn i en stadig mer uoversiktlig og lite enhetlig skolehverdag.

Endringer forankret i en teknisk og empirisk kunnskapstradisjon, kan ikke ukritisk overføres til områder knyttet til læring, dannelse og oppdragelse. Barn og unge er verken stålplater eller bare biologisk arvemasse, de er alle enkeltindivider preget av ulike kulturelle, religiøse, økonomiske og sosiale betingelser. God empiri og en velutviklet metodikk er viktig nok, men siden enhver sak kombinerer variabler som aldri helt kan utredes på forhånd, vil vi på det pedagogiske området aldri kunne oppnå «sikre» resultater. Naturvitenskapen kan lage gode modeller som likner på virkeligheten, men modellene blir aldri helt identiske med den verden som blir forsøkt modellert. Selv de «sikreste» metoder vil kunne utløse reaksjoner ingen med sikkerhet kunne forutsi på forhånd.  Samme metode kan føre til ulike resultater, ulike metoder kan gi noen av de samme resultatene, slik er det i en pedagogisk verden der «spørsmål sjelden har sikre svar».

Overordnet del – et frigjørende budskap til pedagogiske rævdiltere
Dermed er vi over i det andre påstanden fra Overordnet del som innledet denne kronikken. Siden pedagogikken ikke er logikk, siden standardiserte metoder aldri vil kunne fungere optimalt over alt, må de ansatte i skolen «ha aksept og rom for å bruke sin vurderingsevne i yrkesutøvelsen». Her ser vi noen av de umiddelbare konsekvensene som ligger implisitt i grunnlagstenkningen. Erkjennelse rommer en frigjørende realisme. Siden den pedagogiske verden ikke lar seg sette på en enkel formel, ikke lar seg kontrollere av forenklede prinsipper, inviteres alle i skolen til å delta aktivt i utformingen av fremtidens skole. Siden det ikke finnes enkle løsninger alle slavisk må følge, åpens det et legitimt rom for bruk av «egen vurderingsevne». Overordnet del inviterer til en reell fornyelse av skolen, og det innenfra. Ansvaret for å ta dette handlingsrommet i bruk, understrekes tydelig i de videre føringene som finnes i den samme teksten: «Profesjonen og den enkelte lærer forvalter et ansvar for å utøve skjønn i komplekse spørsmål.»

Skolens ansatte innrømmes en frihet de alt for lenge har latt være å gjøre krav på. Fagfornyelsen har dermed et viktig budskap til de av oss jeg med et bergensutrykk vil kalle for «pedagogiske rævdiltere». Begrepet rævdilter er hentet fra den gamle bergenske buekorpstradisjonen, en organisasjon for og av barn og unge der tromming, eksersis og marsjering har vært noe av de sentrale aktivitetene. De aller yngste barna, de som ennå ikke formelt er tatt opp i korpset, dilter da etter de større barna som marsjerer gjennom byens gater. En rævdilter er da en som bare følger etter der andre går, uten å ha noen selvstendig mening om de veivalg eller retninger som velges. Det er denne rævdiltende holdningen blant skolens ledelse og ansatte, fagfornyelsen nå tar et velbegrunnet oppgjør med.

Hvilke praktiske konsekvenser får dette for det pedagogiske lederskapet i skolen? Nettopp fordi skolehverdagen har så mange ulike fasetter og utfordringer uten sikre svar, må skoleledere, sammen med sine medarbeidere, selv vurdere hvordan skolen skal møte alle de krav og forventinger, endring og pålegg, som kommer utenfra. Uten en slik selvstendig vurdering vil skolen havne i en umulig spagat mellom hverdagens konkrete utfordringer og abstrakte og idealiserte løsninger utenfra. Skoleledelse utvikles alltid i et gjensidig samspill med selvstendige mennesker med høyst ulike forutsetninger og ressurser. Selv de mest nødvendige endringer må derfor gi rom for en selvstendig bruk av faglig klokskap. En slik klokskap, basert på faglig kunnskap, erfaringer og kollektive læringsprosesser, gjør det mulig å justere og vurdere eksterne tiltak, slik at de bedre treffer de ønskede resultater. Klokt pedagogisk lederskap må derfor være kontekstsensitiv. I alt lederskap er det nemlig en liten, men viktig forskjell på å gjør ting riktig i henhold til krav og prosedyrer, og det å gjøre de riktige tingene i møte med den aktuelle situasjonen. Lojalitet mot systemets krav er viktig nok, men ikke tilstrekkelig. I tillegg må man som klok leder også utøve skjønn og praktisk visdom. I den videre sekvensen av denne kronikken, skal vi derfor se nærmere på hva denne utfordringen innebærer. Dette er aspekter jeg tidligere har drøftet mer inngående i boken Klokt lederskap mellom dyder og dødssynder, som jeg skrev for noen år siden.

Klokskapens anatomi i skolelederes strategi
Ser vi nærmere på det vi kunne kalle klokskapens anatomi, ser vi at den forutsetter en type risikovillighet, en type åpenhet i møte med det uforutsette og uavklarte. Derfor et mot og dristighet, som Overordnede del oppmuntrer til, så avgjørende i skolelederes strategiske tenkning. Selv om den kloke leder er lojal mot overordnede myndigheter, vil en slik leder hele tiden være søkende og lyttende, oppfinnsom og nyskapende. Målet er å realisere verdier og prinsipper til fellesskapets beste, i en kombinasjon av fasthet og fleksibilitet. Dette henger sammen med at de fleste beslutninger vil kunne være gjenstand for debatt. Det er alltid flere alternative fortolkninger av en og samme situasjon, og dermed vil det også finnes flere alternative løsninger. Klokskapen ser med et våkent blikk etter mulighetene som finnes i den iboende usikkerheten som preger all menneskelig samhandling. Klokskapen er på den måten lyttende til andres innspill, og er slett ikke bare en individualistisk ferdighet eller egenskap. Den kloke leder vet at ingen sak er så enkel at et menneske alene kan forstå alt, men sammen kan man forstå en hel del. Klokskapen er på den måten inviterende og samhandlende.

Igjen, usikkerhet kan virke som et svært uheldig og negativt utgangspunkt for en leder, men rommer likevel en positiv og frigjørende realisme. En verden som ikke lar seg sette på en formel, lar seg heller ikke kontrollere, uansett hvor mye innsikt og kunnskap man måtte ha. Denne usikkerheten må mennesket, og dermed enhver organisasjon, leve med. Dette viser hvorfor den dristige klokskapen er så viktig. Skulle vi vente til utfallet var sikret, før beslutninger ble tatt, ville alt stoppe opp. Her aner vi de mer problematiske sidene ved et samfunn som alltid vil sette sikkerhet først. Kravet om nulltoleranse for feil blant ledere, kan i verste fall føre til at vi selv lukker handlingsrommet vi har i frykt for å gjøre feil. Da blir vi alle krypende langs gulvet, og aldri i stand til å stige opp mot nye høyder, som den engelske kardinalen John Henry Newman så treffende formulerte det i sin tid.  Et fellesskap preget av raushet og mildhet, med evne til å lytte og lære av hverandre, vil derimot legger grunnlaget for et dynamisk og nyskapende fellesskap som tørr å ta risiko. Slike dristige holdninger er avgjørende for å kunne løse skolens fremtidige utfordringer. Pedagogiske rævdiltere vil sjelden kunne bidra til en slik fornyelse, selv om de effektivt, lojalt og med stor innsats følger etter andres innfall og utfall.

Fornyelse handler ikke bare om å komme på nye ting, men også om å legge bak seg uhensiktsmessige og erfaringsfattige måter å gjøre ting på. Den skoleleder som i hver ny situasjon bare ser det han eller hun alltid har sett, vil naturlig nok velge metoder og løsninger som de alltid har brukt. Selv om bruk av gamle løsninger gir trygghet i beslutningsprosessen, vil det hele likevel kunne gå galt. En viktig forutsetning for å handle klokt er å se nye muligheter i tilsynelatende kjente og tilvante situasjoner. Det nye i det gamle og det gamle i det nye, blir en nøkkel til en bevisst fortolkning av situasjonen. I lys av denne åpne og utprøvende holdningen gir det mening å snakke om situasjonsbestemt lederskap og situasjonsorientert læring. Klokskapen faller aldri helt til ro ved å ha sett det meste fra før. Den kan aldri bli arrogant og hovmodig, det er holdninger som for vil føre til fall. Den har alltid en dør på gløtt for det ukjente, for det fremmedartede. På samme tid vil den også være våken for det familiære og kjente i tilsynelatende helt nye situasjoner.

Å være riktig flink uten å være særlig klok – klokskapens moralske dimensjon
Dette leder til en annen viktig presisering. Klokskap handler ikke bare om å være flink, den er heller ikke bare en rent intellektuell dyd, den må også være moralsk. Du kan nemlig være riktig så flink, uten å være riktig så klok. Siden all menneskelig samhandling rommer et moralsk element, vil klokskapen alltid måtte ha en solid etisk forankring. I en klok beslutning forenes fornuft og vilje, følelser og verdier, i møtet med den konkrete personen eller situasjonen som man skal samhandle med. Kortsiktig vinning for egen del er en uklok strategi, fellesgodene, det som tjener fellesskapets og barnas beste, må også være ivaretatt. Moralsk refleksjon og praktisk handling står i et interaktivt avhengighetsforhold. Derfor spør den kloke leder hele tiden: Hvem tjener på løsningen, hvem er den god for, eventuelt hvem taper på den, hvem får realisert sine behov og hvem får ikke? En fornuftig vurdering er ikke automatisk en god og moralsk vurdering. Hvem sin fornuft eller hvilken rasjonalitet er det som gjelder, og hvem sine verdier regnes som de viktigste? Er det egentlig til barnet og de unges beste, eller er det mer for å oppfylle standardisert kravspesifikasjoner? Ideelt sett skulle det ikke være noen motsetning mellom disse to kravene, men i praksis viser det seg ofte å være det. Den som ofte taper i denne duellen, vil da ofte være barna og de unge. De har ingen sanksjonsmulighet å slå i bordet med, slik Fylkesmann, Direktorat og Skoleeier har.

For å kunne handle moralsk er kunnskaper viktig, men alltid i kombinasjon med evnen til varhet og respekt for det konkrete og unike i enhver situasjon. Godt lederskap innebærer å la seg tiltale av relevante personer og hendelser i den aktuelle situasjonen. Med en slik ydmyk holdning vil en kunne forholde seg til det som faktisk skjer, ikke det som kunne, burde eller skulle ha skjedd. En styres ikke bare av tidligere erfaringer eller forutinntatte oppfatninger og forventninger, men lar situasjonen selv komme til orde. Årvåkenhet og situasjonsbevissthet gjør at man i tillegg til å gjøre ting riktig, også er i stand til å gjøre de riktige tingene i rette tid. Klokskap er knyttet til timing, en helt avgjørende egenskap i alt lederskap.

Faglige ferdigheter kan læres gjennom studier, trening og repetisjon, men kunsten å vite hva en skal bruke av alt en har lært, og ikke minst når og hvordan, vil en først kunne finne ut av i et aktiv og våkent samspill med omgivelsene. Kunsten i klokt lederskap synes derfor å ligge i evnen til å forene kunnskapsbevissthet med situasjonsbevissthet. Med et godt arbeidsfellesskap i ryggen, og med legitim autonomi fra overordnende myndigheter, vil man med mot, nysgjerrighet og evne til improvisasjon, kunne finne nye og gode løsninger, selv der rammebetingelsene langt fra er optimale. Det helhetsblikket som ligger i klokskapen, hjelper lederen til å gjøre de rette tingene, både knyttet til situasjonen her og nå, og knyttet til de konsekvensene beslutningene vil kunne få for fremtiden. Klokskap er derfor et vesentlig element i all etikk og ledelse.

Selv i en verden der økonomiske, tekniske og materielle faktorer bare synes å bli viktigere og viktigere, forblir den menneskelige ressursen den viktigste. Dette gjelder enten det er snakk om militær, politisk, økonomisk eller pedagogisk ledelse. I de fleste sammenhenger er klokt lederskap knyttet til å kunne bygge og vedlikeholde gode og skapende menneskelige relasjoner. Svikter det her, vil det neppe kunne kompenseres gjennom økte økonomiske eller tekniske ressurser. Lykkes det derimot, vil en selv med begrensede ressurser og en usikker økonomisk situasjon kunne utrette store ting.

Klokskap representerer ikke noen mystisk eller overmenneskelig egenskap. Klokskapen er i sitt vesen både praktisk og jordnær, men dessverre ofte fortrengt og glemt i en verden der troen på den tekniske og instrumentelle fornuften har erobret de fleste livsområder, og der pedagogikkens område slett ikke er noe unntak. Målet må derfor være å revitalisere forståelsen av klokskapens anatomi, dens vesen og egenart, og på den måten vise dens relevans i lederskap på alle nivåer i skole og utdannelse. En slik vinkling gjør at egenskaper som erfaring, modenhet, selvinnsikt, menneskekunnskap og en god moralsk forankring, blir viktige egenskaper for enhver medarbeider. Selvinnsikt og menneskekunnskap er ikke medfødt, det må læres, og det tar tid å lære det. Det er med klokskapen som med tålmodigheten, den kan vanskelig læres på en kjapp og effektiv måte. Foreliggende kronikk ønsker derfor å stimulere til ettertanke og refleksjon hos leseren, mer enn å gi noen oppskrift på hva klokt lederskap er ned til den minste detalj.

Når frihet blir en trussel – om beslutningsvegring og frykt for å lede
Det komplekse og uforutsigbare ved den pedagogisk verden var utgangspunktet for denne kronikken. Med dette som forutsetning, åpnet Overordnet del for en frihet og aktiv deltagelse i utformingen av fremtidens skole. Denne friheten er likevel ikke et entydig gode for alle. Friheten har sin pris, den kan gjøre mennesker utrygge og sårbare. Hvordan skal frihetens brukes, hva er riktig å gjøre, hva om jeg feiler? Med friheten følger et ansvar som kan oppleves tyngende og truende. Så lenge noen satte klare rammer, gav klare regler og direktiver for hvordan saker og ting skulle gjøres eller løses, var det hele mye enklere. Da slapp man selv å tenke og ta ansvar. Skulle noe gå galt, var det alltid noen å skylde på. Friheten lå paradoksalt nok i det å være bunden til å gjøre det man hadde fått beskjed om. I den virkelige friheten ligger muligheten for å feile, for å gjøre noe galt og som man selv må ta skylden for. For å unngå dette, kan det være lett å gli inn i en uforpliktende og passiv væremåte, eller som noen gjør, gjemme seg bak rigide regler og prosedyrer. Slik kan Overordnet del få noen utilsiktede konsekvenser, som nok ikke var intendert i planarbeidet. Frihet kan være truende og skremmende. Dette er en tematikk mange kan føle på, men som det ikke alltid er like lett å snakke om. Frihet er jo per definisjon et gode, så hvorfor skulle det være noe problem? Nettopp derfor er det viktig at frihetens mørkere sider tematiseres og settes ord på, ikke minst inn mot skolelederes hverdag.

Spenning mellom ledelse og frihet var noe av utgangspunktet for min bok Beslutningsvegring – et ledelseproblem fra 2017. Boken var et forsøk på å forstå hva som gjorde at flinke ledere likevel vegret seg for å ta beslutninger. De hadde i sin stillingsinstruks både frihet og mulighet, likevel skjedde det mange ganger ingen ting.  Beslutningsvegringen handlet verken om posisjoner eller mangel på kompetanse. Grundig kunnskap og mye informasjon kan gi bedre beslutninger, men ikke alltid. Uten at ledere våger å omsette kunnskapen i konkrete handlinger, hjelper det lite med all verdens rektorskoler og lederutdanningsprogrammer.

Pliktoppfyllende og ansvarsfulle skoleleder vil kunne søke råd og veiledning, de kan skaffe penger til interessante dagseminarer og vil også være villig til å lytte til sine medarbeidere. Likevel skjer det ingenting. Engasjementet hos medarbeiderne avtar samtidig som frustrasjonen tiltar. Når beslutninger endelig tvinger seg frem, er de mer som hastige mottrekk for å redde situasjonen, enn en veloverveid og velbegrunnet beslutning. Verdien av den lange behandlingstiden, av all diskusjon og forhandling, nulles ut til fordel for tiltak som både er dårlig fundert og mangler langsiktige perspektiver. Beslutningsvegring rammer ikke bare lederens evne til å lede, men også medarbeidernes tillit og arbeidsglede. Vegring mot å bruke friheten man har, kan da skape store negative ringvirkninger for flere enn beslutningstakeren selv, arbeidsmiljøet kan like gjerne rammes.

Med det høye utdanningsnivå norske skoleledere etter hvert har fått, skulle man kanskje tro at beslutningsvegring var et avtagende problem. Det synes likevel ikke å være tilfelle. Selv den beste grunn og videreutdanning innenfor skoleledelse, kan ikke kompensere for manglende initiativ og handlekraft hos lederen selv. Om lederen av ulike grunner velger å sitte stille i båten, ligger båten likevel aldri stille. Understrømmer av uformell makt og særinteresser, i og utenfor skolen, fører båten i retninger som svekker lederens styringsevne i den videre prosessen. Fart og retning bestemmes av krefter som verken lar seg temme eller frivillig gir seg til kjenne. Passivt og unnvikende lederskap er som å seile i medvind, uten å kjenne vindens kraft. Først når lederen selv vil ta styringen og gripe roret for en nødvendig kursendring, merkes kreftene som faktisk driver prosessen fremover. Det er ofte i slike øyeblikk, idet man etterskuddsvis forsøker å ta ledelsen, at mange ledere kjenner at både arbeidslyst og lederglede fordamper. Det finnes ikke strøm- eller vindfrie områder der stillesittende og passive ledere innrømmes midlertidig arbeidsro, i alle fall ikke i dagens skole. En leder som vegrer seg for å ta styringen i pågående prosesser, blir selv styrt av andre.

Selv om Overordnet del legger viktige og gode føringer for fremtidens skoleledelse, vil risikovegring og passivitet likevel kunne undergrave den positive prosessen som er i gang. Frykten for å feile gjør at man heller ikke får gjort de riktige tingene. Selv den beste intensjonen, det beste beslutningsgrunnlaget eller den grundigste behandlingstiden, er i seg selv ikke noen garanti mot uforutsette og feilslåtte konsekvenser av vedtak som blir gjort. Om man virkelig lykkes, vet man først etterskuddsvis.

Ønsket om å gardere seg, som mange skoleledere kjenner på i de krevende tider samfunnet og skolen er inne i nå om dagen, er forståelig og prisverdig nok, men det vil hele tiden være en glidende overgang fra denne prisverdige intensjonen, til at man abdiserer eller fraskriver seg sin egen lederoppgave. Mot og risikovillighet kan være krevende og til tider truende, men er likevel viktige forutsetninger for en bedre skole. Godt lederskap formes ikke bare gjennom det å lykkes, vel så viktig er dyrekjøpte erfaringer fra tidligere feilgrep. Å handle feil er derfor ikke et sluttpunkt, det kan like gjerne være et nytt og godt startpunkt. Feilene vi forsøkte å unngå, men som vår dristighet likevel førte med seg, kan noen ganger være begynnelsen på en ny og bedre vei inn i fremtiden. Det er denne dristigheten i beslutningsøyeblikket som skoleledere nå må være seg bevisst. Det uavklarte og det usikre, ja, selv det skremmende og kaotiske er, slik Overordnet del gir signal om, en permanent invitasjon til alle i skolen om å delta i utformingen av en bedre skole, og med det til en bedre felles fremtid for oss alle.