En inkluderende skole for alle – også for elever med stort læringspotensial?

Av professor Anne Berit Emstad og førsteamanuensis Bård Knutsen ved Institutt for lærerutdanning, NTNU

Tilpasset opplæring har vært et sentralt prinsipp i norsk skole, og skal bidra til at alle elever får best mulig utbytte av den ordinære opplæringen. Dette kan skje gjennom tilpassing av blant annet arbeidsformer og pedagogiske metoder, bruk av læremidler, organisering, og i arbeidet med læringsmiljøet, læreplaner og vurderingspraksis (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 16). Et annet viktig prinsipp er inkludering, det vil si at skolen skal utvikle inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle (LK20). Inkludering betyr at vi har en skole som kontinuerlig verdsetter og tar hensyn til individuelle forskjeller, og legger til rette for vedvarende læring og utvikling for alle elever, uavhengig av kjønn, sosial bakgrunn, funksjonshemninger eller lærevansker (Manger et al., 2013, s.43).

Etter publiseringen av Jøsendalrapporten (NOU 2016:14) har det blitt økt oppmerksomhet om elever med stort læringspotensial i norsk skole. Enten det er på grunn av manglende kompetanse begrensende rammefaktorer eller manglene ressurser, så er det fortsatt mange av disse elevene som verken blir anerkjent eller identifisert, og får ikke utviklet sitt potensial i skolen. Vår historiske gjennomgang av den norske skolens ulike likhetsforståelser kan gi en forklaring på hvorfor det norske skolesystemet sliter med å balansere virkemiddelbruken i arbeidet med å nå prinsippet om tilpasset opplæring i en inkluderende skole. For oss er ikke hovedpoenget at all oppmerksomhet skal rettes mot elever med stort læringspotensial – men vi er opptatt av at også disse elevene skal være medregnet og inkludert når vi tenker tilpasset opplæring. Vi har hatt som mål å utvikle et kunnskapsgrunnlag som kan bidra til at elever med stort læringspotensial er inkludert når vi snakker om en skole som legger til rette for tilpasset opplæring for alle elever. Det innebærer at ansatte i skolen anerkjenner elevgruppen og behovet for kompetanseheving som vil gjøre det mulig å se og identifisere også disse elevene (NOU 2016:14). Det er først når elevene og deres behov blir sett, opplæringen kan tilpasses gjennom pedagogisk og organisatorisk differensiering (Imbeau & Tomlinson, 2010).

Analyser av elevundersøkelsene i 2013 og 2014 (Wendelborg og Caspersen, 2016), viser at elever som presterer på et høyt nivå i skolen beskriver læringsmiljøet som dårligere enn andre elever, de rapporterer om lave faglig utfordring, middels mestring og motivasjon, og de er mer utsatt for mobbing og krenkelser enn andre elever. Dette indikerer at denne elevgruppen ikke blir anerkjent og understøttet tilstrekkelig i dagens skole. Noe av årsaken til dette kan vi tillegge vår nasjonale skolehistorie som gjennom sine tanker om likhetsprinsipper har slitt med å balansere virkemiddelbruken i arbeidet med å nå prinsippet om tilpasset opplæring i en inkluderende skole. Vi tenker at alle barn har medfødte egenskaper som gjør at de har ulike forutsetninger for læring og utvikling. Med dette som utgangspunkt vil det være urealisitisk og urettferdig å forvente at alle elever skal prestere likt når de går ut fra skolen. Målet bør heller være at alle elever skal gis like muligheter til å utvikle sitt læringspotensial. Ethvert avvik mellom potensial og realiserte kompetansenivå er et tap – både for det enkelte individet og for samfunnet som helhet.

Rektor skal ifølge LK20 «halde seg fortruleg med den daglege verksamda i skolane og arbeide for å vidareutvikle verksemda». Det vil si at skoleledelsen må ha nok oversikt til å vite at alle elever, også elever med stort læringspotensial, blir ivaretatt i skolen, eller om det er behov for endring og forbedring. Vi vil argumentere for at skoleledere, med støtte fra skoleeier, må tenke ut fra et systemperspektiv, slik at det ikke blir tilfeldig hvordan og hvilke elever som blir ivaretatt i skolen.  Videre at ledelsen, sammen med sine ansatte må bygge en kollektiv læringskultur som ser alle elever og deres forutsetninger, potensial og behov. En profesjonell læringskultur kan være utslagsgivende for hvilke elever som blir anerkjent, identifisert og får utviklet sitt potensial i skolen.

Skolenes samlede vurderingsarbeid bør være utgangspunkt for tilrettelegging av undervisning, og tilbakemeldinger til elevene. Nasjonale tester, kartlegginger, prøver, fremføringer og elevarbeid er noen eksempler på ulike informasjonskilder som kan gi oss et innblikk i om og hvordan elevene (og deres lærere) lærer og utvikler sitt potensiale i skolen. De samme informasjonskildene bør også brukes til å vurdere om undervisningen fungerer slik man har tenkt, og om oppgavene og arbeidsmåtene bidrar til at eleven har progresjon og kontinuitet i sine læringsprosesser og får utviklet sine talenter.  Men det er ikke nok bare å sette søkelys på eleven, læreren og undervisningen. Dette er ikke en utfordring som kan overlates til den enkelte lærer. Dette er noe skolen og skoleeier sammen må ta på alvor.  Dersom det ikke eksisterer et felles og omforent kunnskapsgrunnlag for hva, hvorfor og hvordan på skolenivå, blir oppgaven svært utfordrende for lærerne, fordi elever med stort læringspotensial utgjør et mangfold av elever. Det kan være en elev som oppnår gode resultater og som tilpasser seg skolesystemet godt, men det kan også være en elev som oppleves som utfordrende for lærerne, og som har problemer med å tilpasse seg skolesystemet. Det kan være en elev som fornekter eller skjuler sitt læringspotensial og derfor underpresterer for å kunne passe inn i det sosiale miljøet, eller en elev som dropper ut av skolen fordi de føler at de ikke passer inn.  Det finnes også elever som har ulike tilleggsproblemer som bidrar til at deres læringspotensial blir kamuflert. De representere et mangfold som gjør at vi ofte sier – har du møtt en, så har du kun møtt en.  Mange lærere gir uttrykk for at de ikke føler at de har kompetanse til å undervise disse eleven, og dette gjør utfordringen med å inkludere disse elevene i skolen enda større og mer kompleks. I en undersøkelse fra 2020 (phd-studie av Astrid Lenvik) ble 339 lærere spurt om deres erfaringer med elever med stort læringspotensial. Hele ni av ti lærere svarte at de ikke føler de har nok kunnskap om elevgruppen til å møte disse elevenes behov. Dette er et funn som underbygger hvor tilfeldig det er om elevene med stort læringspotensial får tilpasset opplæring og eventuelt hva slags tilbud disse elevene får i den norske skole.

Læreplanen (LK20) for grunnskole og videregående opplæring har ambisjoner om å legge til rette for dybdelæring, tverrfaglighet og en mer tydelig progresjon i og mellom fagene. Dette er positivt med tanke på å realisere en målsetting om å inkludere elever med stort læringspotensial i den norske skolen. Gjennom redusert stofftrengsel og mer dybdelæring åpnes det for at elever som har forutsetninger for det, får mer tid til å gå i dybden i faget. Dybdelæring, utforskende undervisning, samarbeidslæring og metakognisjon er viktige elementer i all undervisning, men spesielt viktige å ta hensyn til i arbeidet med å tilpasse undervisningen for elever med stort læringspotensial. For eksempel kan utforskende læringsaktiviteter gi økt motivasjon og egeninnsats hos disse elevene, sammenlignet med mindre elevaktive metoder (Renzulli & Renzulli, 2010; Rocard et al., 2007).  Dette skaper forventninger om at den nye læreplan vil kunne bidra til et løft med tanke på tilrettelegging også for elever med stort læringspotensial. Men som vi alt har vært inne på – dette ansvaret kan ikke overlates til den enkelte lærer. Skolens ledelse må være bevisst hvilke elever skolen passer for.  For skoleledere og skoleeier kan det derfor være til nytte å analysere skolen for å forstå hvem som er skolens implisitte elev.

Den implisitte elev er et analytisk begrep som har til hensikt nettopp å identifisere hvem skolen og undervisningen passer for. Ulriksen (2004) beskriver den implisitte eleven på følgende måte:

Den studiepraksis, de indstillinger, forståelser og adfærd hos den studerende som forudsættes i studiets tilrettelæggelse, i undervisningsformen, af lærerne og i relationen mellem de studerende. Det er en struktur som det er en forudsætning de studerende kan udfylde og handle i for at undervisningen og studiet kan fungere optimalt, og for at de studerende kan konkretisere studiet på en meningsfuld måde. Det er en struktur som giver de studerende muligheder for at handle i studiet (s. 51).

Den implisitte elev er ikke den faktiske eleven i klasserommet, men en abstrakt analytisk figur som passer inn i en gitt utdanning og undervisningspraksis (Larsen et al., 2020). En analyse av strukturer, timeplaner, fagplaner, møblering av klasserom, og innhold i timer kan gi et bilde av den implisitte elev – og dermed også et bilde av den eleven som skolen ubevisst tilpasser skolens hverdag til. Den implisitte eleven speiler de forutsetninger som følger av blant annet undervisningens oppbygging og undervisningsformer, og kan med andre ord identifisere noen av de mønster og betingelser som ligger i skolen, som ikke nødvendigvis umiddelbart peker seg ut, men som elever skal håndtere. For eksempel vil en lærerstyrt formidlingspedagogikk gjerne være koblet til en forventning om at elevenes prestasjonsnivå og læringsutbytte blir vurdert med utgangspunkt i elevenes evne til å reprodusere faktakunnskaper (Knutsen & Emstad, 2021, s.32).

Men det er ikke nok, man må også se på hvilke overordnede rammer skolen må forholde seg til, ressurstilgang, kommunale prioritering av ressurser, og man må se på handlingskompetanse og handlingsteorier som råder blant de ansatte i skolen. Vi bruker Nygrens (2005) begrep Profesjonell handlingskompetanse for å understreke at det ikke bare er snakk om den enkelte leder og læreres kunnskaper og ferdigheter i undervisning for elever med stort læringspotensial, det det må også knyttes ytre betingelser som nødvendige personalressurser, disponering av undervisningsmateriell og kontroll over arbeidsprosesser, samt støtte fra kolleger og ledere. Å forholde seg til skolens handlingsteorier kan bety å kjenne til hva som oppleves legitimt å bruke tid og ressurser på, hvilke myter finnes blant skolen personale, hvilke verdier og antakelser er knyttet til tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial. Myter kan prege handlingsteorier både i og utenfor skolen. Det kan være myter som «den eleven kan ikke være en elev med stort læringspotensial, han får jo så dårlige karakterer», og «elever med stort læringspotensial er lykkelige, populære og godt tilpasset på skolen», eller den som har preget norsk skolehistorie «elever med stort læringspotensial trenger ikke hjelp, de vil gjøre det bra alene» (Knutsen & Emstad, 2021).

Profesjonsfellesskapet i skolen må utvikle sin profesjonalitet også på dette området, og da er det en forutsetning at skoleledere og lærere må ha kompetanse om hvordan de kan identifisere elevenes læringspotensial og tilrettelegge for et læringsmiljø hvor disse elevene kan transformere sitt potensial til kompetanser. Et slikt læringsmiljø kan utvikles ved at skolene arbeider systematisk med elevenes læring i profesjonelle læringsfelleskap. Skoleledelsen har en viktig rolle i å fremme kontinuerlig læring og utvikling i organisasjonen, og skolelederes innsikt og involvering i skolens kjernevirksomhet, sammen med lærerne, kan være av stor indirekte betydning for elevens læring (Leithwood et al., 2020; Robinson, 2011).

Vi presenterer et kunnskapsgrunnlag, og en egenutviklet inkluderingsmodell, som vi mener vil være til støtte for skoler og skoleleiere i arbeidet med å få innsikt i den implisitte elev. Modellen kan både fungere som et analyseverktøy for å forstå og evaluere dagens situasjon, og som et verktøy for kontinuerlige forbedring av undervisning og læring for alle elever i skolen. Med andre ord, modellen er ikke et verktøy kun rettet mot elever med stort læringspotensial, målet er å bidra til at alle elever inkluderes når ledere og lærere diskuterer og reflekterer over skolens og alle elevene sin læring og utvikling. Vi skriver i boken vår:

Skal fremtidens skole være rustet for å møte alle elevers forutsetninger og behov, må det ligge til grunn et kunnskapsgrunnlag som gjør det mulig, ønskelig og bærekraftig for skolene å identifisere og tilrettelegge for alle elevene, også de med stort læringspotensial. Dette kan gjøres ved å analysere skolens strukturer, praksiser og rammer som vil kunne tegne et bilde av den implisitte eleven, den abstrakte (kontrafaktiske) eleven som passer inn i opplæringstilbudet skolen tilbyr. Den diagnostiske kulturen står sterkt i dagens norske skole og dette kan være en indikasjon på at skolen er mer opptatt av å endre elevene enn å endre rådende strukturelle rammer, verdier og forståelser. Økt bevissthet om den implisitte eleven kan være et første steg på veien mot endring og en mer inkluderende skole.

Vi håper at vi med dette innlegget har klart å skape oppmerksomheten og nysgjerrighet for å finne den implisitte elev i egen skole, hvem er det som passer inn – og se dette opp imot de faktiske elevene i skolen. Det er viktig å ha bevissthet om den implisitte elev, slik at man fanger opp alle de usagte forventingene elevene møter i skolen, ikke bare forventningene hos eleven selv, men også forventninger hos læreren, forventninger som ligger i undervisningsmetodene og i strukturene (Ulriksen, 2004). Ved å identifisere den implisitte elev kan ledere og lærere i skolen bli mer bevisst egen praksis og hvem den passer for.