Å være rektor i langvarige skolemiljøsaker – i samarbeid og sammenstøt med ulike aktører

Av Kristin Belt Skutlaberg

Selv om rektor har et overordnet ansvar som skolens øverste leder i skolemiljøsaker, vil det være nødvendig å samarbeide med flere aktører både internt og eksternt i håndteringen av slike saker. I langvarige saker, som ofte har en større kompleksitet ved seg og som kan inkludere elever med ulike utfordringer eller diagnoser, er dette særlig avgjørende.

I skolemiljøsaker vil målet for samarbeid internt og eksternt være å gjenopprette et trygt og godt skolemiljø for elever som mener de har opplevd krenkelser eller ikke har det trygt og godt på skolen.

Det er imidlertid nødvendig med en positiv innstilling til samarbeidet hos alle deltakere.

Om ikke arbeidet er tuftet på en vinn-vinn holdning til det å samarbeide mot et felles mål, vil det være vanskelig å oppnå positiv syngergieffekt i arbeidet (Irgens, 2021, s. 122).

Å gjensidig  anerkjenne hverandres ulike perspektiver og forståelser, er en viktig forutsetning for å få til et godt samarbeid. Man kan imidlertid samarbeide med andre tjenester og fagpersoner, uten at man handler sammen. Da tar man ikke beslutninger sammen, men hver for seg. Man kan også bare fordele arbeidsoppgaver og utføre dem alene. Slik kan det eksistere samarbeidsavtaler med andre tjenester, uten at man gjør noe aktiv sammen, men utfører hver sine avklarte oppgaver. Samhandling krever derimot en aktiv felles deltakelse mens en arbeider sammen; at man løser oppgaver i fellesskap, gjerne ved å drøfte og forhandler seg frem til beslutninger sammen. Samhandling bygger på likeverdige relasjoner mellom personene (og tjenestene) som samhandler (Ness, 2014). Det er ikke alltid samarbeidet fungerer slik, og sammenstøt mellom forståelser, verdier og interessser kan oppstå, noe som kan føre til konflikter.

Funn fra egen studie (Skutlaberg, 2024) viser at det er ledergruppen ved egen skole og kontaktlærer, med daglige interaksjoner med elever, som er de mest sentrale samshandlingsaktørene for rektorene internt på skolen. Eksternt er det samarbeidet med foreldre, skoleeier og statsforvalteren som blir ansett som betydningsfult, samtidig som det er inn mot disse aktørene det også kan være et manglende samarbeid og at konflikter kan oppstå. Andre betydningsfulle samarbeidsaktører er fagpersoner i instanser i laget rundt eleven, som helsesykepleier, pedagogisk-psykologisk-tjeneste (PPT), barne- og ungdoms psykiatri (BUP) og barnevernet (BV).

I det følgende vil erfaringer av samarbeid og sammenstøt med disse aktørene utdypes, og hvilken betydning dette har for rektor.

Interne samarbeidsaktører

Først og fremst er det ledergruppen rektorene anser som den viktigste samshandlingsgruppen internt. Det å kunne drøfte håndtering av saken åpent og fritt med folk på samme nivå i organisasjonen, uten hindringer med tanke på taushetsplikt, samt det å kunne vise følelser og ha noen å avreagere emosjonelt sammen med, er trukket frem som betydningsfullt av alle rektorene som har andre ledere i staben. Det å ha én eller flere medleder(e) som kan avlaste rektor, er også viktig i selve sakshåndteringen.

Selv om man har en ledergruppe, er det imidlertid ikke alltid samarbeidet fungerer som ønskelig. «Velg din ledergruppe med omhu», sier en rektor som har opplevd hvor krevende det er å ha interne utfordringer i ledergruppa, samtidig med langvarige skolemiljøsaker.

De fleste av rektorene som deltok i studien hadde også andre rektorer som de rådførte seg med i sakene de stod i. Dette var enten rektorer i kommunens rektornettverk, eller det var andre rektorer de var blitt kjente med gjennom rektorutdanningen.

For det andre er involverte personer i saken blant personalet viktig å samhandle med for rektor. Det gjelder særlig kontaktlærer til aktuell(e) elev(er). Betydningen av dette kan illustreres ved følgende sitat «Jeg opplevde at vi hadde samhold. Hvis jeg hadde hatt lærerne mot meg, da tror jeg ikke det hadde gått». Flere av rektorene opplever imidlertid at det er krevende å holde motivasjonen oppe hos ansatte som får anklager om krenkelser mot enkeltelever rettet mot seg.

Kapittel 9 A-5 saker skaper også uro i personalet, og ved enkelte skoler skaper saken spilttelser i personalet. Rektorene forteller om sykemeldte lærere som ikke orker å være kontaktlærer på grunn av et krevende foreldresamarbeid med enkelte foreldre. Dette blir en merbelastning i saken, for man skal da både sørge for at det er tilstrekkelig med voksne tilstede i undervisning og i friminutt, samtidig som man skal håndtere en 9 A-5 sak ut fra opplæringslovens krav og følge opp den sykemeldte slik arbeidsmiljøloven krever. Dette er både tidkrevende og emosjonelt krevende for rektorene.

Skolens ressursteam er for det tredje en viktig samhandlingsarena ved skoler som har etablert dette. Her deltar spesialpedagogisk koordinator, helsesykepleier og skolens kontaktperson i PP-tjenesten. På større skoler har flere rektorer dessuten ansatt miljøterapeuter, som vernepleier, barnevernspedagog, sosionom eller psykiatrisk sykepleier. I sum utvider disse yrkesgruppene perspektivene og åpner øynene for nye tilnærminger og tiltak. Både ledergruppe, kontaktlærer og ressursteam utgjør viktige jobbressurser for rektor (jfr. Skaalvik, 2022), som reduserer belastningene i arbeidet med langvarige skolemiljøsaker det hvor samhandlingen fungerer godt. Om det er konflikter med disse aktørene, utgjør det en ytterligere belastning i sakshåndteringen.

Ved mindre skoler på bygda har rektor ikke alltid noen sidestilte ledere å drøfte sakene med, da det ofte ikke er ressurser til annen lederfunksjon enn rektor, som jo er lovpålagt. Her er det heller ikke alltid lærere med videreutdanning i rådgiving, spesialpedagogikk, eller ansatte fra andre profesjoner med komplementære kompetanser. Det kan også noen steder være vanskelig å fylle opp stillinger med folk som har tilstrekkelig formell kompetanse. Rektor står da mer alene om ansvaret, og har færre å deliberere med, noe som kan øker belastningen i sakene. Kompetente lærere og gode administrative ressurser utgjør derfor viktige jobbresurser for rektor, slik også Skaalvik (2022, s. 259) har pekt på.

Eksterne samarbeidsaktører

Foreldre

Samtlige av rektorene som deltok i studien mener at samarbeidet mellom hjem-skole er en sentral faktor for å finne ut av skolemiljøsakene og gjenopprette et godt og trygt skolemiljø for elever som har opplevd krenkelser (Skutlaberg, 2024, s. 139). Rektorene opplever at de aller fleste foreldrene har tillit til dem selv og ansatte ved skolen, og at samarbeidet generelt sett er godt. Dette begrunnes med henvisning til positive tilbakemeldinger fra FAU og til brukerundersøkelser, samt til egne erfaringer.

Likevel har alle rektorene i studien erfart at det er 1-3 foreldre de ikke får til å samhandle med når det oppstår krevende skolemiljøsaker. Mangel på et godt samarbeid gjør det vanskeligere å få løst disse sakene. Rektorene påpeker at det må være en gjensidig positiv innstilling til samarbeidet mellom skole-hjem, for at det skal fungere. Flere av rektorene har opplevd at ulike forståelser om hva saken handler om og hvem som inngår i den, gjør det vanskelig å samarbeide med enkeltforeldre. Resultater fra skolens undersøkelser blir dessuten ikke anerkjent som gyldige av enkelte foreldre, selv om skolen har benyttet flere ulike undersøkelsesmetoder. Flere rektorer opplever at noen få foreldre har løsningen på saken, oftest med krav om spesifikke tiltak.

De hyppigste kravene fra enkeltforeldre er at utagerende elev må bytte skole (10 rektorer), eller at kontaktlærer må byttes ut (7 rektorer). Rektor har imidlertid ikke hjemmel for slike tiltak som første steg, verken i opplærings- eller arbeidsmiljøloven.  I andre tilfeller handler det om at rektor er ny (3 stykk) og ikke har rukket å opparbeide seg tillit og gode relasjoner til foreldrene, eller at nyankomne foreldre har egne negative erfaringer, enten fra egen skolegang eller negative erfaringer fra forrige skole barnet deres gikk på, noe som preger deres forforståelse og manglende tillit til ansatte på nåværende skole (8 stykk). I slike tilfeller er det et vanskelig samarbeidsklima med foreldrene i utgangspunktet.

Intensiteten i sammenstøt og konflikter mellom skole og hjem blir økende dersom uenighetene vedvarer og rektor ikke innfrir foreldrenes krav om tiltak. I slike tilfeller melder rektorene om at det er belastende å gjennomføre stadig nye møter med slike foreldre. Mangel på anerkjennelse av hva skolen har gjort i saken, og massive klager om at man ikke har gjort noe eller ikke gjort nok, oppleves både urettferdig og utmattende, særlig i saker der undersøkelser har vist at det ikke er grunnlag for å kalle saken for en krenkelse. Det er krevende å ikke finne en felles forståelse av saken, hvem som inngår i den og tiltak man kan enes om å iverksette, på tross av mange tid- og emosjonskrevende møter, epostveksling og telefonsamtaler med disse få foreldrene. Med vedvarende ulik forståelse av sakens innhold, deltakere og tiltak, formidler 15 av 18 rektorer at foreldrene melder saken til statsforvalteren.

Statsforvalter

Det er kun de tre rektorene som ikke har hatt saker hos statsforvalteren som har søkt råd og fått veiledning hos denne instansen underveis i langvarige 9 A-saker. De øvrige rektorene opplever behov for veiledning i hvordan anvende rettsreglene i konkrete saker, men får beskjed om at de ikke kan få veiledning etter at foreldre har meldt saken. Disse rektorene opplever ikke noe reelt samarbeid med statsforvalteren, men at de kun blir kontrollert. De skal levere dokumentasjon på hva skolen har gjort i forhold til regeletterlevelse av aktivitetsplikten og sende den inn innen fem dager etter at statsforvalteren har åpnet sak. Statsforvalteren skal ettergå denne dokumentasjonen.

Noen av rektorene opplever at foreldre har hatt fri adgang til å presentere sin versjon av saken med statsforvalteren, noe som ikke rektorene har fått anledning til å gjøre. Dette gir en opplevelse av at statsforvalteren er farget av foreldrenes historier i møte med det rektorene skriver i sin dokumentasjon om saken.

En rektor utalte at statsforvalteren møtte vedkommende med følgende uttalelse: «Dette er en klassisk mobbesak», når vedkommende ikke hadde lest skolens dokumentasjon før samtale med rektor, men kun hørt foreldrenes anklager mot skolen. Rektor kjente seg ikke igjen i denne beskrivelsen, ut fra skolens grundige undersøkelse av saken.

Rektorene får ikke vite hva ansatte eller andre elever er anklaget for, og kan da heller ikke imøtegå påstander som er fremsatt av elev eller foreldre. Rektorene opplever også at de ikke får anledning til sitatsjekk eller korrigere åpenbare feilopplysninger som elev eller foreldre fremsetter til statsforvalteren.

Når statsforvalteren så kommer til den konklusjonen at skolen ikke har oppfylt sin aktivitetsplikt (14 av 15 rektorer opplevde dette), kan de i sitt vedtak pålegge hva skolen skal iverksette av tiltak. Dette opplever rektorene som veldig krevende, da flere av tiltakene ikke er passende i saken, og i noen tilfeller direkte kontraproduktive i forhold til å få løst saken.

Tap av autonomi er ut fra Skaalvik sin studie (2020) en viktig faktor for belastning i jobben som rektor, som korrelerer med økt utmattelse, økt ønske om å slutte som rektor og lavere trivsel. Rektorene har 12 dager på å gjennomføre tiltakene, evaluere dem og rapportere tilbake til statsforvalteren at dette er gjennomført. Det skaper et stort tidspress på rektor, som oppleves useriøst i saker de mener ikke handler om krenkelser, men om sosialisering og vanlig irettesettelse av elever.

På grunn av foreldrenes mistillit til ansatte i skolen når skolen har fått vedtak om at den ikke har oppfylt sin aktivitetsplikt, krever ofte foreldrene nye tiltak utover det statsforvalteren har kommet med, og de melder saken på nytt til statsforvalteren. Dette krever ny dokumentasjon og nye møter. Når det i en sak kan være flere elever som opplever seg krenket i løpet av saken, blir arbeidsbelastningen veldig stor på rektor. Tidspress og arbeidsmengde er den faktoren som Skaalvik (2020) finner at korrelerer mest med utmattelse og ønske om å slutte som rektor. Før iverksetting av tiltak og ved evaluering av disse kreves det møter med elev, foreldre, ansatte og med støttesystemet rundt eleven. Hyppige møter er også ansett som en betydelig belastningsfaktor for rektor i Skaalvik  (2020) sin studie, og medvirker til tidspress og økt arbeidsmengde.

Skoleeier

Det er først når saken går til statsforvalteren, og kommunen får tilbakemelding i form av et vedtak om at aktivitetsplikten ikke er oppfylt, at skoleeier kommer aktivt inn som en samarbeidspartner i skolemiljøsakene. Før den tid er det rektor som holder skoleeier orientert om saken, uten at det er et reelt samarbeid.

Fire rektorer opplever at skoleeier overprøver deres skjønnsmessige vurdering i saken, og gjennomfører tiltak som skoleeier finner for godt, og som går på tvers av rektors og ansattes vurderinger. Rektorene opplever også at deres handlingsrom i flere tilfeller blir satt under press ved at skoleeier i frykt for tvangsmulkt og eventuelle medieoppslag, pålegger rektor å gjennomføre tiltak statsforvalteren kommer med. Manglende autonomi kan knyttes til en vesentlig belastningsfaktor (jfr. Skaalvik, 2022).

De øvrige rektorene opplever et greit samarbeid med skoleeier i drøftinger om saken, men det er varierende hvilken kunnskap representanter på det administrative skoleeiernivået har om skolemiljø og om mulige tiltak. Rektorer i de største byene peker på at det er spisskompetanse innen spesialpedagogikk og juss på skoleeiernivå, mens rektorer i mindre kommuner mangler denne type rådgivingskompetanse.

Felles for alle rektorene er imidlertid fravær av anerkjennelse av hvor tøffe sakene er, samt det å oppleve emosjonell støtte fra skoleeiernivået. Dette er et tankekors all den tid det er skoleeier som har arbeidsgiveransvar for rektor, noe som innbefatter en omsorgsplikt for sine arbeidstakere. Et annet tankekors er at skoleeier ikke bruker sakene som case på kommunale eller interkommunale skoleledersamlinger. Dermed blir heller ikke læringsutbyttet som sakene kan gi en kollektiv kunnskap for andre skoleledere.

Øvrige samarbeidsaktører

De fleste rektorene rapporterer om et godt samarbeid med helsesykepleier og PPT, men at disse aktørene oftest har et individperspektiv, og ser ikke sakene i lys av elevfellesskapet som enkeltelever inngår i. Skolens oppdrag gjelder både overfor enkeltelever, men også at elevene skal lære å fungere sammen i et fellesskap (kunnskapsdepartementet, 2017).

Siden de langvarige sakene inkluderer elever med samspillsutfordringer og ulike diagnoser, medfører det behov for dialog med BUP og BV i flere tilfeller. Det er tærende på rektor og ikke minst lærerne som står nær elever som man tydelig ser har en negativ utvikling, at saksbehandlingen tar tid ved disse instansene. I noen tilfeller blir saken avvist, eller at foreldre ikke samtykker til at deres barn skal utredes av BUP, selv om det er en klar anbefaling fra rektor og ansatte i skolen. Ulik taushetsplikt og andre lover som er gjeldende for ansatte i skole og helsesektoren er heller ikke like, noe som gjør samarbeidet utfordrende. Det er derfor ikke reell samhandling mellom rektor og de andre instansene her, men handler mer om at rektor melder inn bekymring og ønske om utredning. Så er det opp til andre insitusjoner når, og om de tar saken.

Avslutning

Summen av belastninger som langvarige skolemiljøsaker gir, gjør at 12 av 18 rektorer melder om utfordringer med psykiske og/eller fysiske plager. Dette blir uttrykt som uro, frykt, søvnproblem, «eksamensfølelse», stram nakke og skuldre, samt kvalme ved å åpne eposter fra visse aktive og pågående foreldre.

Tre av rektorene har blitt sykemeldt en lengre periode underveis i skolemiljøsakene.  Fire bestemmer seg for å bytte arbeidssted, men fortsetter å jobbe som rektor ved en ny skole. Tre går tidligere av med AFP enn opprinnelig planlagt. Her er de langvarige skolemiljøsakene en medvirkende årsak til dette. To endrer stilling fra å være rektor til å gå over i en annen skolerelatert jobb. Totalt 9 av 18 rektorer velger altså å forlate rektorjobben de stod i.

Det som gjør at halvparten av rektorene velger å fortsette i samme jobb på samme skole, er at de uttrykker å ha gode støttespillere å samhandle med både internt og ekstern, noe som veier opp for belastningene de erfarer i de langvarige skolemiljøsakene.

Oppsummert inkluderer langvarige skolemiljøsaker økt tidspress/arbeidsmengde, hyppige møter, sykefravær ved skolen, bekymring for enkeltlærere, detaljstyring fra statsforvalter og/eller skoleeier som gir tap av autonomi og opplevelse av enkelte krevende foreldre som er svært aktive. Dette er alle sentrale belastningsfaktorer som bidrar til økt utmattelse, økt ønske om å slutte og lavere trivsel for rektorene. Studien bidrar derfor med kunnskap om belastningsfaktorer i arbeidet med langvarige skolemiljøsaker, noe som etterlater et behov for å se nærmere på hvordan disse belastningene kan minskes, og hvordan øke støttefaktorene rundt rektor. Dette er særlig viktig i en tid hvor det er en økende mengde skolemiljøsaker som meldes til statsforvalteren, samt at det er økt vold i skolen, og  at studier har påvist utfordringer med å rekruttere nye skoleledere (Bjørnset & Kindt, 2019).