Forfatter: Ole Alvik

På Åssiden videregående skole i Drammen, som har 330 ansatte og 2 200 elever fordelt på 9 utdanningsprogrammer og voksenopplæring, var Akan-arbeidet nedprioritert i mange år. De hadde en Akan-kontakt og en Akan-perm, og når de byttet Akan-kontakt, byttet permen kontor. Og slik fortsatte det i mange år. Men for seks år siden endret dette seg. Akan-kontaktene etterlyste et tydeligere innhold i oppdraget som de var valgt til å utføre. Bestillingen til skolens ledelse var klar: Hva vil dere med oss og med Akan-arbeidet ved skolen?

– Vi er en skole som ønsker å jobbe innovativt, grundig og forebyggende på alle nivå, og slik skal det selvfølgelig også være med Akan-arbeidet, sier Ann-Mari Henriksen som er rektor ved Åssiden videregående skole.

– Initiativet fra Akan-kontaktene førte til at temaet ble grundig diskutert i ledergruppen. Det resulterte blant annet i at vi fikk vårt første Akan-utvalg i 2019 og at vi har fått et stadig mer systematisk og fremoverlent Akan-arbeid, forteller hun.

Det er viktig at Akan-arbeidet er godt forankret i skolens policy og hos ledelsen, påpeker rektoren.

– Det gir Akan-kontaktene den legitimitet som de trenger for å gjøre en god jobb og for at dette arbeidet skal bli prioritert ute på avdelingene.

Vinteren 2023 ble arbeidet belønnet med Akan-prisen. Det er en pris som deles ut av Akan kompetansesenter, til en virksomhet som arbeider forbilledlig med forebygging av rusmisbruk og spillavhengighet.

Akan-prisen har blitt delt ut siden 1996, og Åssiden vgs er den første skolen som mottatt prisen.

– Denne prisen betyr veldig mye for oss. Vi har jobbet langsiktig og systematisk med Akan-arbeidet og prisen motiverer oss til å bli enda bedre, sier Ann-Mari Henriksen.

Tillit bygges over tid

Det er Cecilie Meberg og Glenn Steen-Haugen som er Akan-kontakter ved skolen. Det er en jobb de gjør i tillegg til sine vanlige jobber ved skolen. Cecilie er avdelingsleder for Vg3 fagopplæring og Glenn er yrkesfaglærer i byggfag.

Som Akan-kontakter har de en helt sentral og veldig mangfoldig rolle i Akan-arbeidet. De er samtalepartnere og støttespillere for ledere, de holder kurs for alle ansatte og de har oppfølging av kolleger som har et rus- eller spillavhengighetsproblem, hvis vedkommende ønsker det.

– Vi vil at det skal være lav terskel for å kontakt med oss. Det gjelder både for ledere, kolleger og de som selv har et rusproblem. Det å være Akan-kontakt handler mye om å vise støtte og omsorg, sier Glenn Steen-Haugen.

– Vi opptatt av å normalisere avhengighet. Vi kan alle havne i livsfaser hvor vi må prøve å finne mestringsstrategier for å håndtere vanskelige ting i livet, sier han og får støtte av Cecilie Meberg.

– Vi skal hjelpe kolleger som har utfordringer, og de skal fortelle oss om det som de kanskje skammer seg aller mest over i livet. Det krever mot og tillit. Denne tilliten bygger vi over tid. Vi har et veldig godt og inkluderende arbeidsmiljø på denne skolen, og det er viktig i forbindelse med Akan-arbeidet, sier hun.

Forankres i AMU

At skolen har Akan-kontakter som lykkes både som pådrivere og omsorgspersoner, er helt vesentlig i Akan-arbeidet, mener HR-leder Gunn Kari Bakke ved Åssiden vgs.

– Jeg pleier å si at det er tre ting som er viktig ved valg av Akan-kontakter: Egnethet, egnethet og egnethet. Akan-kontaktene er frontpersonene i dette arbeidet. De har jobbet her i mange år, de kjenner skolen og de som jobber her, og folk har tillit til dem og vet at de vil dem vel, sier HR lederen.

Selv er hun sentral i skolens Arbeidsmiljøutvalg (AMU), der de blant annet vedtar og følger opp den årlige handlingsplanen for Akan-arbeidet.

– Det er et godt og grunnleggende prinsipp at det er mest å vinne på å arbeide helsefremmende og forebyggende med Akan-arbeidet, sier hun.

Rus er ikke kun en privatsak

Mange, både ledere og kolleger, kan synes at det er vanskelig å gripe inn overfor en som har et rusproblem. Det er det flere grunner til.

For det første er man kanskje usikker på om det man observerer skyldes rusmisbruk, og om det er alvorlig nok til å melde til Akan-kontaktene. Kanskje man tenker at man ikke vil «sladre» på en kollega, eller man kvier seg for å gripe inn i det som kan oppfattes som den andres privatliv.

Men når misbruket går utover arbeidet ved skolen, da er det ikke lenger er en privatsak. Rusmisbruket kan føre til at vedkommende får et betydelig økt fravær og gjør en dårligere jobb, og det kan også gå ut over elevenes læring, trivsel og sikkerhet.

– Problematisk bruk av rusmidler kan bli en merbelastningen både for den som sliter, for kollegaene som må ta over oppgavene til vedkommende og i verste fall også for elevene, sier Glenn Steen-Haugen.

På Åssiden videregående skole heter det heller ikke å varsle om et mulig misbruk. De snakker konsekvent om at man har en bekymring for vedkommende.

Hva gjør dere når det kommer noen til dere og sier at de er bekymret for en kollega?

– Det er individuelt fra sak til sak. Det kommer an på hvem bekymringsmeldingen kommer fra, om det er personen selv eller noen andre. Vi har uansett taushetsplikt, slik at terskelen for å ta kontakt med oss skal være lav, sier Cecilie.

Når en bekymringsmelding har kommet til Akan-kontaktene er det opp til dem å gripe an saken på en god måte, mens de som melder om et mulig rusmisbruk kan være anonyme.

Individuelle avtaler

De to Akan-kontaktene har informasjonsmøter og workshops med alle avdelingene på skolen. Alle vet hva Cecilie og Glenn kan bidra med, hvordan Akan-arbeidet er organisert ved skolen, hvilke eksterne ressurspersoner de bruker, hvordan ansatte som sliter med rus- eller spillavhengighet følges opp og hva en Akan-avtale er.

Å snakke åpent om avhengighet og rusmisbruk bidrar til å ufarliggjøre det, mener de. Det kan også gjøre det enklere for den som selv sliter å ta kontakt med Akan-kontaktene.

– Folk tror at de vil bli utstøtt hvis de har et problematisk bruk, men det blir de ikke. De får hjelp av oss, av fastlegen og andre fagfolk, og når vi er ute på avdelingene hører vi også at kollegene sier at de ville tatt imot dem med hjelp og støtte, sier Glenn.

Trenger indre motivasjon

Årsakene til rusmisbruk er mange, og ofte komplekse. Å komme seg ut av avhengighet er krevende. Får man nødvendig hjelp tidlig nok, er det enklere.

Akan-kontaktene, skoleledelsen og HR-leder er ikke behandlere, men de kan bidra til at den som sliter får den hjelpen som vedkommende har behov for, og gi støtte og oppfølging underveis. Forutsetningen er at vedkommende selv ønsker det og at hen inngår en Akan-avtale med arbeidsgiveren.

Avtalen inngås for en periode på to år og kan forlenges. Arbeidstakeren beholder jobben så lenge avtalen overholdes. Hvis avtalen brytes, vurderes det om den skal justeres eller avsluttes. Det primære målet er ikke å holde avtalen for avtalens skyld, men å bli rusfri. Derfor er alle Akan-avtaler, og oppfølgingen av dem, individuelle og tilpasset den enkelte. Avtalen kan også forlenges med to nye år, hvis det er behov og ønske om det.

På Åssiden vgs har de erfart at de aller fleste som inngår en Akan-avtale lykkes. At de får tett oppfølging og mulighet til å beholde jobben, er en sterk motivator. Og motivasjon er alfa og omega for den som skal slutt.

– Ja, det at de har en sterk indre motivasjonen er helt avgjørende. Den er nødt til å være der, sier HR leder Gunn Kari Bakke og legger til:

–  Jeg har fått spørsmål om hvordan vi kan legitimere at vi bruker så mye tid på Akan-arbeidet. Men det handler om å ivareta enkeltskjebner ved skolen og kollegenes og elevenes arbeidsmiljø. Så hvordan kan vi som arbeidsgiver, med det menneskesynet vi påberoper oss å ha, velge å ikke prioritere dette.

Så dere opplever at ressursene dere legger ned i Akan-arbeidet har tilsiktet effekt?

– Ja, vi er sikre på at det arbeidet vi gjør har en gevinst, sier rektor Ann-Mari Henriksen.

Av Mari-Ana Jones, Cecilie Skaalvik, Mari-Ann Letnes, Carl F. Dons og Mette Meidell

Glem tradisjonelle bilder av ledere som bare administrerende byråkrater; dagens skoleledere er arkitekter av samarbeid og kreativitet. Ekte lederskap i utviklingsprosjekter handler om å investere tid og tilstedeværelse, om å veve sammen en billedvev av kompetanser og personligheter til et samarbeid som blomstrer.

I de siste tiårene har forskning vist at skolelederne utgjør en forskjell i skolen (f.eks Leithwood m.fl, 2020; Robinson, 2019; Hallinger & Huber, 2012). Dette etterlever vi gjennom vårt daglig arbeid som faglig ansatte ved flere skolelederutdanningsprogram hos NTNU. Vi brenner for ledelse av skolen til beste for barn og unge, og vi er iboende nysgjerrige på hvordan skoleledere i samskaping med forskere fra NTNU kan videreutvikle egen yrkesprofesjonalitet.

Mens vi er stolt over det faglige samarbeidet vi har med våre skolelederstudenter på campus, er vi like mye engasjerte i de forskjellige Dekom- (desentralisert kompetanseutvikling) prosjektene vi er involverte i: vi har fått oppleve på nært hold hvor avgjørende skoleledere er for å skape meningsfulle utviklingsarbeid som fører til positive endringer i praksis.

Dette gjør det betimelig å diskutere hva er det er som kjennetegner en skoleledelse, et utviklingsprosjekter og et partnerskap mellom skoler og UH utviklingsprosjekter som bidrar til å skape praksisforbedringer.

Utvikling er skolens viktigste driftsoppgave

Skoler er dynamiske organisasjoner i et samfunn i kontinuerlig utvikling, og ifølge LK20 handler derfor kompetanse for elever om å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestere utfordringer i kjente og ukjente situasjoner.

Dette utløser et behov for at lærere og ledere som skal bidra til elevers danning og utvikling også må anvende kunnskaper og mestre utfordringer i ukjente situasjoner.

Gjennom Dekom skal «kollektive prosesser for profesjonsutvikling» realiseres (Udir, 2023). Å lykkes med dette handler om mer enn utvikling av den enkelte lærers kompetanse, som Gudmund Hernes en gang utrykte det: Individuell danning er et kollektivt prosjekt.

Med et slikt utgangspunkt blir utvikling skolens viktigste driftsoppgave. Utvikling som driftsoppgave kan lett bli fortrengt av forvaltningsmessige driftsoppgave, noe som i høy grad utfordrer det å lede skoler (Dehlin & Jones, 2022). Dette er bakgrunnen for at vi i denne kronikken argumenterer for i stadig større grad å ha fokus på ledelse i Dekom-samarbeid.

Kollektiv kompetanseutvikling

Udir (2023) stipulerer at formålet med Dekom er å «støtte kollektiv kompetanseutvikling» gjennom å gi økonomisk støtte til kompetansetiltak som utvikles i partnerskap mellom skoler og UH.

Det påpekes også at lærere og skoleledere skal involveres i identifisering av behov. Dette partnerskapet defineres av Udir (2023) som «et likeverdig og gjensidig forpliktende samarbeid, som har kompetanseutvikling som mål», og er forankret i prinsippet om at sammen kan vi skape noe bedre enn det vi kunne ha fått til alene (Fossestøl et al, 2021).

Vi ser på Dekom-prosjekter som en mulighet til å skape et felles rom der vi fra UH og skolene sammen kan utforske og utvikle nye, innovative tilnærminger. Med andre ord, samskaping.

Å anerkjenne og verdsette praksisfeltets kunnskap og erfaringer er sentralt for å bygge en kultur av gjensidig respekt og samarbeid. Det er gjennom denne ydmyke tilnærmingen og det tette samarbeidet at Dekom-prosjektene kan nå sitt fulle potensiale, og bidra til en meningsfull og varig endring i skolesektoren.

Dette krever noe annet enn et implementeringsperspektiv, nemlig, en intensjon om å skape en betydelig og bærekraftig transformasjon som inkluderer og berører både ledere, lærere og elever. Mye mer enn tips og triks fra UH, altså.

Krever samskapingsprosesser

Samarbeidet med skolene dreier seg ikke om at fagpersoner ved NTNU kun skal fungere som tilbydere av abstrakte kunnskaper basert på teori og forskning, mens skoleledere og lærere er passive mottakere.

Flere studier viser at det er utfordrende å oversette abstrakte kunnskaper til praksis i skolen (f.eks Hermansen & Mausethagen, 2016). Dette er nært knyttet til spenningen mellom struktur- og praksisperspektivet på kunnskap (Dehlin & Irgens, 2017).

Strukturperspektivet på kunnskap (abstrakte kunnskaper) gjenfinnes primært i bokstavene, ordene, setningene og semantikken. Praksisbasert kunnskap fremstår i menneskekroppen og erfaringen, i konteksten, språkbruken samt i praksis.

Med utgangspunkt i abstrakte kunnskapsformer blir det rett og slett vanskelig å vite hva man skal se etter for å finne relevans for praksis. I NTNUs Dekom arbeid legges det derfor vekt på å utvikle synergi mellom de to ulike kunnskapsformer beskrevet foran.

Dette krever samskapingsprosesser preget av at flere aktører (ledere, lærere, fagpersoner etc.) inngår i et likeverdig samarbeid, med hensikt i fellesskap å definere problemer og sammen designe og sette i gang nye og bedre løsninger.

I denne sammenhengen trer fagpersoner inn i praksisfeltet ikke for å dirigere eller påtvinge endringer, men snarere som partnere og kollegaer. Det krever en dyp forståelse og respekt for den erfaring og kunnskap som eksisterer blant de praktiserende pedagogene.

Vi, som ledere i disse prosjektene, må anerkjenne at vår rolle ikke er å diktere, men å lytte, lære og samarbeide. Vår oppgave er å bidra med teoretisk innsikt og forskningsbaserte kunnskap, men samtidig å være åpne for de unike perspektivene og erfaringene som praktiserende lærere og skoleledere bringer til bordet.

Gjennom dette partnerskapet kan vi utvikle mer relevante og meningsfulle strategier for skoleutvikling som tar hensyn til de reelle utfordringene og mulighetene i det daglige skolearbeidet.

Samskaping

Nyere forskning på Dekom tilsier at skoler vil at det tilbys færre standardiserte løsninger fra UH (Fossestøl, 2023). At samskaping er blitt et moteord i skolesektoren kan være et positivt utfall fra slike frustrasjoner.

Samtidig betyr ikke det at samskaping er lett å forstå og gjøre. Samskaping er mer enn samhandling i et kjent landskap, det innebærer krevende prosesser hvor vi er alle nødt til å manøvrere i det ukjente. Hvis UH og skoler skal ta likeverdig partnerskap på alvor og unngå et bestiller-leverandør-forhold, bør intensjonen om å sammen skape noe som ikke fantes fra før være sentral.

Våre forskjellige Dekom-prosjekter har samskaping som verdi og praksis til felles: UH og skolene anerkjenner hverandres erfaring og kompetanse ved å delta i kunnskapingsprosesser der nye kontekstsensitive løsninger utvikles og utprøves. På denne måten eies ikke kunnskapen av enkeltaktører, men heller av fellesskapet.

I vårt prosjekt om medvirkning i Gauldalsregionen, samskaper lærere og elever nye læringsaktiviteter i prosesser organiserte av skoleledere. En rektor fortalte at: «jeg har endret måten å lede utviklingsarbeid på; prosjektet har blitt til underveis fordi lærerne har også blitt samskapende med hverandre og med lederteamet. Jeg ser at motivasjon og selvstendighet har økt både hos lærere og elever».

I Nettverk Nordmøre er ett av læringspunktene for ledere «led forbedring gjennom samskaping». I en av skolene legges det grunnleggende vekt på læringsfremmende og språkstimulerende samtaler, og rektoren forteller at: «når læraren blir meir bevisst på læringsfremmande og språkstimulerande samtalar, ser ein også at elevane raskt blir med på denne måten å samtale på…denne måten å samtale på blir med inn i kollegasamtalane … Slik kan praksis i klasserommet også bli med inn i ledarrolla mi i personalgruppa.»

Også Dekom-prosjektet DigSkole bygger på prinsippet om samskaping. Denne samskapingen dreier seg om å utvikle og designe en unik kollektiv nettressurs som videreutvikles og skreddersys av den enkelte skole og deres unike behov.  I dette arbeidet blir både praksisfeltets erfaringer og UH lærernes forskning på digital teknologi i undervisning aktivt integrert. Ved å kombinere innsikt fra både ledere, lærere og forskere skaper vi ikke bare en digital ressurs, men et dynamisk møtepunkt som et rom hvor den praktiske undervisningsvirksomheten kan forbedres med teknologi.

Gjensidig kunnskapsutveksling

Samskapte utviklingsprosesser oppleves som autentiske og lærerike nettopp fordi de er dynamiske, uforutsigbare og møter opplevde behov. Overordnede verdier og siktemål er veiledende, men prosessene skal utformes av de involverte, ikke ferdigtenkte i forkant.

Dette kan være vanskelig; til og med overveldende. Noen ganger kan tips, tricks og oppskrifter virker fristende, men disse er kortvarige og bygger ikke kapasitet i organisasjon. Ved å utvikle betydningsfull forandring i utdanningssektoren, er det viktig å anerkjenne at løsninger og innsikter ofte spirer fra interne behov og perspektiver.

Dette krever en sterk intern motivasjon og en åpenhet for dialog og samarbeid hos både skoleledere og UH. I stedet for å se på UH som en kilde til ferdige løsninger, er det essensielt for UH og skolene å involvere seg i en gjensidig kunnskapsutveksling.

En investering

Samskapende prosesser krever tid, organisering og tilstedeværelse fra alle parter.

I LK20 står det at «det er skoleledelsens oppgave å lede slik at alle får brukt sine sterke sider, opplever mestring og utvikler seg». Det er vanskelig å se for oss hvordan dette er mulig i Dekom-arbeid hvis ikke skolelederne har en betydelig rolle.

I våre prosjekter har vi lært at potensialet for forbedring reduseres kraftig hvis ikke skoleledere deltar som aktive partnere i både det faglige og organisatoriske. Vi ser betydningen av at partnere faglig involverer seg og viser synlig engasjement. De flinkeste fagpersonene kan holde de beste foredrag og kurs, men hvis ikke skolelederne er til stede, deltar aktivt og har gode tanker om det videre arbeidet så kan de fort bli happenings.

Klev og Levin (2021) forklarer at utviklingsarbeid må ha sitt utgangspunkt i hverdagslig praksis, og det er nettopp skoleledere som har kunnskap om det.

Skoleledere vet når og hvor tid kan brukes, og når det er hensiktsmessig å senke eller øke tempoet. De har handlingsrom til å sørge for sammenheng og flyt i utviklingsarbeid, som en rektor i Gaudalsregion fortalte om sin prosess:

«Vi måtte stoppe helt opp og anerkjenne de utfordringene vi står i…så satt vi av god tid til å finne ut av hvor det var viktig for oss å bruke energi».

Det blir aldri mer tid i skolen, men det er mulig å identifisere hvordan allerede eksisterende strukturer kan brukes eller justeres for å skape rom til utforskning og samskaping. En annen rektor beskrev hvordan de brukte «møtevirksomhet for det det er verdt», og viktigheten av å gi tid til lærerne for «å finne ut av ting sammen».

Vi ser at skolene får mer utbytte av Dekom-prosjekter når ledere sørger for at de blir faste punkter på møteagendaer, at de ses i sammenheng med andre satsninger og at de gjennomsyrer skolens hverdag.

Viktige ledernettverk

Våre erfaringer tilsier at skoleledernes kompetanse til å lede utvikling er avgjørende for at Dekom-prosjekter skal ha betydning: utviklingen av denne kompetansen må investeres i.

I våre prosjekter har vi, sammen med de involverte skolelederne, etablerte ledernettverker. Hensikten er å skape rom for kompetansebygging gjennom å utforske felles problemstillinger knyttet til ledelse av utviklingsarbeid. De er viktige arenaer for skoleledere å få veiledning fra hverandre og UH, samt utvikler nye løsninger.

I Værnes-regionen har rektor-nettverkets målsetting vært å gi rektorer anledning til å trene på å lede utviklingsarbeid sammen med andre rektorer. Teori om organisasjonsutvikling og ledelse av utviklingsarbeid problematiseres og drøftes av rektorene i samarbeid med UH-sektoren. Dette bidrar til tillit og trygghet i nettverksbygging mellom skoler, skoleslag og kommuner.  En rektor sa: «dette har vært viktig for meg på flere måter. Både når det gjelder å tenke gjennom eget lederskap, sette ord på mine handlingsteorier og praksis, samt bygget nettverk og relasjoner med andre skoleledere».

Ledernettverket krever både tid, penger og energi, men skoleledere trenger investering hvis formålet med Dekom skal realiseres.

Støtte i linjen

Det er også vanskelig å for skoleledere å utøve sin rolle hvis ikke de oppvekstansvarlige bidrar. Modellering av tilstedeværelse, samt støtte i form av forståelse og organisering er essensielle.

Ett av hovedfunnene i metaforskningen til Seashore Louis og Leithwood (2010) er at en systematisk oppfølging av en verdilinje fra overordet nivå til praksis i klasserommet bidrar til at kommunal ledelse utgjør en forskjell for elevenes læring. Her fungerer den kommunale politiske og faglige ledelse som en verdikjede mer enn et hierarki.

«Verdikjeden» er de sentrale aktørene som i en kjedet reaksjon skal sørge for at det arbeidet som gjøres og de ressursene som settes inn, skal bidra til at barn og unge skal «merke en forskjell». Samskaping er nøkkelen også her, hvor hierarki og forvaltningslogikk erstattes av nettverk og læringslogikk (Dons, m.fl. 2024).

Vi ser UH også som viktig medaktører i denne kjedereaksjonen. Utvikling av vår kompetanse til å jobbe i likeverdige partnerskap er avgjørende for at vi kan klare å være utforskende, kreative, engasjerte medspillere i Dekom-prosjekter.

For oss handler Dekom-samarbeid om mye mer enn «brobygging» mellom UH og praksis, en metafor som forsterker forskjeller og avstand. Sammen med skoler, står vi i en kontinuerlig læringsprosess som kun berikes av å være pågående i forskjellige arenaer: i klasserom, i fellestid, i rektormøter, i nettverk og på campus. Hvordan får det beste ut av Dekom-samarbeid? Bare bli med i prosessen!

Mange barn sliter med psykiske lidelser og de vanligste lidelsene er angst og depresjon. Noen undersøkelser tyder på at så mye som fem prosent av barn i skolealder har en angstlidelse. Andre sliter med engstelse, uten at det defineres som en angstlidelse, men likevel slik at det kan hemme dem både faglig og sosialt.

– Veldig mange skolebarn er engstelige. Engstelse er ikke en lidelse, men en del av et normalbilde. Det er ett av de fem grunnleggende personlighetstrekkene som alle mennesker har, men vi har det i større eller mindre grad, sier Ingunn Harsvik Ødegaard som er psykolog i skolehelsetjenesten i Bydel Alna i Oslo. Hun jobber også med barn, ungdom og voksne ved Angstklinikken i Oslo og hun holder foredrag om hva lærere kan gjøre hvis de har engstelige barn i skolen.

Barn som skårer høyt på nevrotisisme har en større tendens til å bli lett bekymret. De grubler gjerne mer enn andre barn, de kan være mer sårbare overfor kritikk og mer usikker på seg selv.

– Mange kan ha negative tanker om egen mestring og vanlige utfordringer kan oppleves som mer krevende enn de er. Andre synes det er vanskelig å delta i sosiale sammenhenger eller holde presentasjoner for de andre elevene, forklarer hun.

Mange bekymrer seg også for ting de ser på nyhetene eller i sosiale medier, for forholdet til venner og for familien. Det de bekymrer seg for kan være reelt nok, men bekymringene vokser seg større enn hos andre barn. Noen ganger kan engstelsen føre til søvnproblemer, noe som igjen kan gå ut over skolearbeidet og konsentrasjonen i timene. Andre ganger kan de engste seg for ting som ikke er like innlysende for andre å forstå, men som likevel er høyst bekymringsverdige for engstelige barn.

Viktig å skape trygge klassemiljø

Når et barn engster seg i en slik grad at engstelsen hemmer barnet, hvordan kan da skolen hjelpe disse barna?

– For det første er det viktig at lærerne har litt kunnskap om hvordan de kan støtte og hjelpe engstelige barn, påpeker Ødegaard, som selv bruker en god del av arbeidstiden til å veilede lærere.

Som skolepsykolog deler hun arbeidsuken mellom Hellerud videregående skole og Natur videregående skole i Oslo. I tillegg til å veilede lærere, har hun også undervisning for elevene, for eksempel om søvn og psykisk helse. Hun deltar også i elevteamet på skolene, men først og fremst er hun psykolog for elever som ønsker en samtale med henne.

Det er viktig å ha et godt lag av fagpersoner rund elevene, men når det gjelder engstelige barn, som ikke har behov for særskilt oppfølging av helsepersonell, er klasserommet den viktigste arenaen for å få hjelp og støtte.

– I jobben min ser jeg at mange barn og unge har en veldig god relasjon til læreren sin og at mange lærere er flinke til å hjelpe engstelige barn til å fungere godt i skolemiljøet. Det er veldig viktig, for det er i klasserommet, i det miljøet der barnet tilbringer hver skoledag, at den største muligheten for endring ligger, sier hun.

Det aller viktigste er å skape trygge klassemiljø.

–  Jeg vet at lærere har stort fokus på dette, men det er likevel viktig å poengtere. Klassen er elevens arbeidsplass og et trygt klassemiljø beskytter de som er engstelige. Det er mange grep man kan gjøre for å skape trygge klassemiljø, men det handler i stor grad om at læreren må være en trygg og varm lederskikkelse, og at de engstelige elevene opplever skoledagen som forutsigbar.

– Lærerne kan ikke gjøre så mye feil hvis de griper inn i situasjonen, snakker med og blir kjent med eleven. Er man usikker kan man rådføre seg med skolepsykolog, en helsesykepleier, andre lærere eller andre voksne i teamet rundt eleven.

Hvor mye skal man pushe grenser?

Det er viktig å møte elevens engstelse på en god måte. Ofte er vi for raske til å si at «dette trenger du ikke å være redd for», mener psykologen. Det er godt ment og vi sier det fordi vi vil trøste og trygge barnet. Men resultatet kan bli at barnet ikke føler at det blir sett og forstått, men heller avfeid.

Så hva bør lærerne gjøre?

– Vis at du anerkjenner at eleven synes noe er skummelt. Si at du forstår at dette er vanskelig, at dere skal vi finne ut av det, slik at barnet får det bedre.

Samtidig kan læreren over tid pushe eleven litt til å utfordre det hen er engstelig for. Men det må gjøres på en trygg måte og med gradvis eksponering.

– Det er viktig at eleven opplever mestring når barnet eller ungdommen eksponeres for det han er redd for. Hvis eleven for eksempel ikke vil presentere noe overfor hele klassen, kan du starte med å la eleven presentere overfor deg og etter hvert i mindre grupper som eleven opplever som trygge.

– For at det ikke skal bli så tydelig at det er denne eleven som har problemet, kan man gjøre det samme grepet for hele klassen. Og så kan man rotere på disse gruppene i sammensetning og størrelse og på den måten jobbe seg fremover.

Prøv å motivere til endring

Men når man gradvis flytter grenser, er det viktig å få med barnet på laget, påpeker hun. Barnet må finne sin indre motivasjon når det skal tøye sine egne grenser.

– Når vi er redde for noe, da vil vi helst unngå det. Det gjelder for oss alle, men kanskje enda mer for barn. De trenger hjelp til å finne en motivasjon for å utsette seg for noe som er skummelt og vanskelig.

– For eksempel, hvis barnet er engstelig for å være ute i skolegården, kan motivasjonen ligge i at barnet får være mer sammen med vennene sine hvis det tøyer grensen litt. Eller at det får mindre vondt i magen når de opplever mestring. Vondt i magen er et typisk symptom for engstelige barn, og slik vil de gjerne ikke ha de.

Så man skal ikke skjerme barnet helt fra ubehaget, men hjelpe det fremover steg for steg?

–  Ja, det er riktig. Det kan føles fristende å skjerme barnet, men da fratar vi det også muligheten for mestring, og da gjør vi barnet en bjørnetjeneste.

Noen ganger bør man søke hjelp

Hva om læreren opplever at barnet ikke gjør framskritt eller viser stor motvilje mot å tøye egne grenser. Når bør man eventuelt koble inn psykolog?

– Hvis barnet hemmes i vesentlig grad fra å leve livet sitt på en god måte, kan man for eksempel ta kontakt med skolehelsetjenesten og drøfte saken. Kanskje kan helsesykepleier eller psykolog hjelpe videre. Det finnes også kommunal helsehjelp, samt at fastlegen har et ansvar for å vurdere om det er behov for å henvise barnet til mer spesialisert hjelp, for eksempel til BUP (Barne- og ungdomspsykiatri).

Samarbeid med foreldrene

Det kan også være nyttig å spille på lag med foreldrene for å hjelpe barnet.

– Mange barn kan bruke enormt med krefter for å klare å være på skolen, og har ikke overskudd til å være med på fritidsaktiviteter. Slik skal det ikke være. Å samarbeide med foreldre er nyttig for å se helheten og eventuelt kunne avdekke en slik situasjon. Foreldrene kan også bidra med ytterligere informasjon og historikk som gjør at man får en bedre forståelse for hvordan barnet har det.

Kan være et symptom

Du er skolepsykolog på videregående skoler. Er det ofte angstproblematikk som er grunnen til at ungdommene oppsøker deg?

– Ja, engstelse og angst er en vanlig problematikk, og ofte i kombinasjon med å føle seg sliten og trist. En skal huske at engstelse også kan være et uttrykk for en vanskelig livssituasjon eller at man har opplevd eller fortsatt står i vonde opplevelser. Angstsymptomer kan altså være et symptom på andre vansker i barnets liv, som understreker at det er viktig å undersøke og forstå situasjonen før man setter i gang tiltak.

Tenker du ofte de burde fått hjelp mye tidligere?

– Ja, det er lurt å komme raskt i gang. Det er mye man kan gjøre for å forhindre at det utvikler seg til en angstlidelse.

Hva kan konsekvensene bli hvis barnet ikke får hjelp?

– Det kan ha konsekvenser for livskvaliteten, for elevens sosiale liv og for skolearbeidet. Hvis man gruer seg veldig og mistrives på skolen, er det begrenset hvor mye man får med seg i timen. Og hvis man finner det veldig ubehagelig å være på skolen, kan det føre til skolefravær. På den måten kan man dra man med seg problemet gjennom hele skolegangen og kanskje også videre ut i voksenlivet.

Gi trygghet, kartlegg og følg opp

Hvis du var lærer for en ny klasse og merket at et barn var særlig engstelig, hva hadde du gjort?

– Jeg ville hatt ekstra fokus på dette barnet. Prøvd å bli godt kjent med det for å bygge en god relasjon og skape trygghet. De elevene som det kan være vanskelig å etablere gode relasjoner til, kan være de som trenger en trygg og støttende lærer mest. Det å vise tålmodighet og interesse, og være varm og imøtekommende, er det viktigste.

– Jeg ville også ha kartlagt om engstelsen knyttet seg til spesifikke situasjoner. Kanskje hjelper det hvis barnet får sitte et annet sted i klasserommet, sammen med en det kunne tenke seg å sitte sammen med. Eller at en voksenperson møter barnet når det kommer på skolen, hvis engstelsen knytter seg til det å komme til skolen. Det handler i stor grad om at læreren forsøker å forstå situasjonen eleven er i, og møte elevens behov.

– Jeg ville også hatt en tydelig og forutsigbar struktur på skoledagen. For eksempel ville jeg ikke latt elevene selv velge hvem de skulle jobbe sammen med i grupper. Det kan være en vanskelig situasjon for engstelige elever.

– Og så ville jeg fulgt opp og sett an situasjonen underveis. Noen ganger trenger de bare litt ekstra oppfølging i starten for å bli tryggere. Andre ganger trenger de mer støtte og oppfølging. Men de aller fleste engstelige barna går de veldig fint med hvis de får nødvendig støtte og hjelp, sier Ingunn Harsvik Ødegaard.