Lederintervjuet: – Kunst skal ikke bare oppleves, det skal skapes

Det satses stort på kulturskoletilbudet i Oslo. Kommunen ruster seg for en vekst på 5000 elevplasser, og veksten skal hovedsakelig knyttes til tre nye store kulturstasjoner på Manglerud, Voldsløkka og Mortensrud i Oslo. Sjur Høgberg er rektor for kulturskolevirksomheten i Oslo Vest, og dermed også for den nye kulturskolen på Voldsløkka.

– Skolen kommer til å huse opp mot 2000 elever og det blir aktivitet i alle rom hele tiden, nesten hele døgnet, hele uken, forteller han.

Også i området rundt er det stor aktivitet. Kulturskolen ligger i sentrumsbydelen Sagene, en drøy kilometer vest for Akerselva, og helt inntil det store grøntområdet Voldsløkka idrettspark med fotballbaner, kunstisbane, tennisbaner og skatepark. Skolen er samlokalisert med nybygde Voldsløkka ungdomsskole og til sammen gir dette et svært rikholdig skole- og fritidstilbud til barn og unge i området.

Voldsløkka kulturstasjon er samlokalisert med Voldsløkka ungdomsskole og ligger rett ved Voldsløkka idrettspark. På illustrasjonen er kulturstasjonen det lange lave bygget til høyre i bildet. Det er knyttet sammen med Voldsløkka skole med en gangbro. De totalrehabiliterte lokalene tilhørte tidligere Christiania Monier & Cementvarefabrik. (Arkitekttegning av Voldsløkka skole og kulturstasjon av SPINN arkitekter og KONTUR arkitekter).

Med gaming på timeplanen

De tradisjonelle kulturfagene er godt ivaretatt på timeplanen, men det blir også plass til nye fag og nye målgrupper. For å kunne gi et tilbud som treffer målgruppen, har de blant annet kontaktet tonegivende dansemiljøer for å finne ut hva som er nytt og spennende, og de har hatt brukerundersøkelser og workshops med ungdommer i bydelen for å forstå hva de ønsker seg.

– Vi skal tilby et bredt spekter av undervisning innen dans, teater, musikkteater, musikk og visuell kunst, som allerede er etablerte fag i kulturskolen. Men vi har også valgt å tenke helt nytt, forteller han engasjert.

– Vi er den første kulturskolen i Norge som har ansatt en gaminglærer på fulltid. Vi introduserer også nye tilbud som redesign og dansestiler som house og locking, samt et eget ungdomssymfoniorkester.

Gamere er ofte overlatt til seg selv, men på kulturstasjonen kan de utvikle ferdigheter og holdninger sammen med andre og med en egen gaming-lærer. Faget inkludere e-sport, 3D-design og medieproduksjon, sier Sjur Høgberg.

Det er med andre ord stor bredde i undervisningstilbudet, både for barn som skal starte på den lange veien for å beherske et instrument, gamere som vil løfte ferdighetene sine til et nytt nivå og for dansegrupper med fokus på høy energi og funky musikk.

Hvis du ikke har hørt om danseformen locking, så gjør et søk på Youtube. Du blir garantert i bedre humør.

– Vi jobber med tydelig definerte læringsmål, men tilbudene våre må være attraktive for målgruppene. Hvis undervisningen ikke fenger, vil de lett kunne finne på noe annet enn å gå på kulturskolen.

Fra Kristiansand til Oslo

Sjur Høgberg har jobbet som kulturskolerektor i Oslo siden høsten 2022. Da kom han rett fra stillingen som rektor for Kristiansand kulturskole – Knuden, som med 2000 elever og 80 ansatte er Sørlandets største kulturskole. Skolen flyttet inn i nytt bygg i 2022.

Du kom rett fra en omfattende samlokalisering av kulturskolen i Kristiansand, til en enda større samlokalisering i Oslo. Jobben din har vært preget av veldig mye omorganisering og byggevirksomhet de siste årene?

– Ja, men det er som når du spiller fotball. Det er greit å spille på grusbane en stund, men etter hvert vil du spille på gress. Slik er det i kulturlivet også. Det er greit å spille i klasserom, men det er bedre å spille i et rom med god akustikk og i lokaler som er tilpasset den aktiviteten du driver med.

Han mener at det mange steder har blitt en økt bevissthet rundt behovet for gode og oppdaterte kulturskoletilbud.

– Og når man, slik som her, slår sammen skolens interesser, de unges fritidsinteresser og kulturlivets interesser og bygger en skole for mange formål, da kan man ta seg råd til gode akustiske rom, dansesaler med godt gulv og en scene som har det man trenger enten man skal lage en forestilling for 70 eller 300 tilskuere, sier han.

Skal også ha tilbud for voksne

Det er ikke bare barn og unge som skal tilgodeses på Voldsløkka. Fra oktober skal de også starte et undervisningstilbud for seniorer, i denne forbindelse definert som folk over femti, i flere av kunstfagene.

– Det er mange som kan tenke seg å spille teater, synge, male eller gjøre andre ting som de kanskje har hatt lyst til å gjøre hele livet, men aldri har hatt tid til. Vi tror at kulturskolen kan være et godt tilbud også til denne gruppen, sier han.

Et langt yrkesliv med kulturskoler

Sjur Høgberg er utdannet lærer ved Bergen lærerhøgskole og klarinettist ved Bergen musikkonservatorium. I tillegg har han en master i ledelse ved Handelshøyskolen BI. Han ble første gang rektor for en kulturskole i 1991.

– Jeg begynte på en skole innerst i Hardangerfjorden, Granvin, rett etter studiene. Den gang het det musikkskole og i Granvin var det hardingfele og rockeband som var de to største fagene, sier han med et smil.

Siden den gang har han blant annet vært rektor ved kulturskoler i Sandefjord, Nøtterøy og sist i Kristiansand. I tillegg har han jobbet fire år i Forsvaret og ti år i softwareindustrien, der han laget administrasjonssystem for kulturskoler, barnehager og grunnskolen.

Har kulturskolene endret seg mye siden du startet i 1991?

– Ja, det har de virkelig gjort og de store skolene har vært lokomotivet i utviklingen. Det har også blitt mye mer samarbeid med det frivillige kulturtilbudet, SFO og skolen. Vi har en felles interesse av å lære barn og unge det som for noen kan bli et yrke og for andre en livslang hobby.

For noen blir kulturskolen starten på en livslang hobby eller en morsom fritidsaktivitet. For andre danner det grunnlaget for en karriere. Uansett er det liten tvil om at kulturskolen i Oslo klarer å skape engasjerende teaterundervisningen. (Foto: Oliver Paulsson / Oslo kommune)

Hva er viktig for å kunne drive kulturskolen på den måten som du ønsker at dere skal gjøre det?

– Vi må oppleves som en viktig faktor i folks liv. Når man har barn i barneskolealder, da skal man tenke at kulturskolen er en aktør på linje med idretten. Et sted der barn og unge blir godt ivaretatt og får ferdigheter, kunnskaper og holdninger for livet.

Hva mener du er den største utfordringen for kulturskoler i Norge?

– Kulturskolen bør ha et tydelig definert formål nasjonalt og lokalt. Vi har nettopp fått en ny opplæringslov. For kulturskolens del er formålet her noe tydeligere formulert enn i den forrige loven, men fortsatt langt fra like tydelig som loven som styrer for eksempel folkebibliotekene. Folkebibliotekene skal for eksempel «fremme opplysning og utdanning», mens kulturskolens ambisjoner er å «legge til rette for deltakelse».

Hvorfor er kulturskoler viktige?

– Kunst skal ikke bare oppleves, den skal også skapes. De som har vært med på å skape kunst, uansett nivå, vil ha større glede av opplevelsen – også som publikum. På kulturskolen skapes kunst med 100 000 barn og unge hver eneste uke.

Den nye kulturstasjonen på Voldsløkka har to scener med svært god standard. Den største har plass til 300 publikummere.

Øker kapasiteten

Med de tre nye kulturskolesentrene økes kulturskoletilbudet i Oslo med 50 prosent, fra 10 000 til 15 000 elever. Det er ambisiøst.

– Ja, veksten er veldig stor, men det bor også veldig mange mennesker i Oslo. Det private kulturtilbudet er større her enn mange andre steder, og derfor har man ikke satset i like stor grad på kulturskolene. Men det endrer vi på nå.

– Med kulturstasjonene gir vi i større grad kulturskoletilbudet i elevenes nærmiljø. De fleste tilbudene har deltakeravgifter, men det finnes også gratis tilbud.

En ny kulturskole av denne størrelsen krever mange nyansatte. Er det enkelt å rekruttere til kulturskoler?

– Ja, i Oslo har vi et stort studentmiljø og et stort profesjonsmiljø innen kunstfag, så det er lange søkerlister når vi lyser ut stillinger. Men slik er det ikke alle steder i Norge, og særlig ikke i de mindre kommunene.

– Vi hadde dessuten mange ansatte som jobbet ufrivillig deltid, så vi prioriterte først å gi dem hele stillinger før vi rekrutterte eksternt. Så mange av de ansatte på Voldsløkka er internt ansatte.

Har det vært et travelt år?

– Ja, det har det vært. Det første halvåret handlet det om omorganisering av kulturskolen og fra januar har det handlet om å rigge en kulturskole med nytt personale, nytt bygg og nye elever. Vi gjennomfører en stor organisasjonsendring og da er det mange stier som må gås opp på nytt. Det er greit å ha med noen erfaringer utenfra, men samtidig skal man ha respekt for alt det gode som allerede finnes her.

Når kjente du sist på en skikkelig god følelse ved det å være kulturskolerektor?

– Vi hadde en musikkteaterfestival i vår, samtidig som danserne hadde sin store forestilling. Det å se elever som har øvd og tilegnet seg imponerende ferdigheter, og som klarer å formidle dette med et kunstnerisk uttrykk som ser fullstendig genuint og ekte ut, det er imponerende og det gjør meg rørt.

– Det å greie å bygge de gode fellesskapene og de gode kunstneriske uttrykkene, det er dette vi jobber med på kulturskolen hver eneste dag, sier Sjur Høgberg.

 

Ny svensk rapport om førskoler

Det svenske utdanningssystemet følger et 1-9-3 løp bestående av ett år i førskoleklasse, ni års grunnskole og tre år med videregående opplæring. Førskolen er obligatorisk for alle seksåringer og den er vanligvis lokalisert ved en grunnskole.

Nå har Forte, som er forskningsrådet for helse, arbeidsliv og velferd i Sverige, laget en kunnskapsoversikt med fokus på førskolens betydning for svenske barn. Den konkluderer blant annet med at gode førskoler bidrar positivt til barns psykiske helse, sosiale utvikling og skoleresultater. De positive effektene er størst for barn fra familier med sosioøkonomiske utfordringer og barn som har særskilte behov for støtte, for eksempel på grunn av funksjonsnedsettelse, språkvansker eller en krevende familiesituasjon.

Barn og unge blir ikke deprimerte av sosiale medier

I forskningsprosjektet Tidlig trygg i Trondheim har forskere ved NTNU fulgt over 800 barn gjennom en seksårsperiode for å se etter sammenhenger mellom bruk av sosiale medier og utvikling av symptomer på psykiske lidelser. Forskerne har samlet inn data annet hvert år fra barna var 10 – 16 år gamle. Resultatene viser at økt bruk av sosiale medier ikke førte til flere symptomer på angst og depresjon.

I årene som kommer vil forskerne også undersøke hvordan ulike erfaringer på sosiale media, som nettmobbing og posting av nakenbilder, påvirker unges utvikling og fungering.

I et intervju med Gemini, som publiserer forskningsnyheter fra NTNU og Sintef, sier en av forskerne bak studien, Silje Steinsbekk, at selv om barn og unge ikke får mer symptomer på angst og depresjon, så betyr ikke det at de ikke kan ha dårlige opplevelser på sosiale medier, føle seg avhengige eller utestengte. Men hun minner om at sosiale medier også har positive sider, som en arena for fellesskap og tilhørighet hvor det er lett å holde kontakt med venner og familie. Sosiale medier kan være en plattform for sosial støtte og beskytte mot ensomhet.

 

Søker samarbeid med skoler som ønsker skolehager

– Vi er ambisiøse og jobber for at alle barn i Norge etter hvert får mulighet til å lære om matproduksjon gjennom å dyrke i egen skolehage, sier Markus Lohne Hustad. Han er daglig leder i Økologisk Norge, som er en ideell organisasjon som jobber praktisk og politisk for mer økologisk mat og landbruk i Norge.

De ønsker å spre kunnskap om etablering og drift av skolehager og samarbeider med en rekke skoler på Østlandet. De har også en nyttig nettside som heter Skolehagerinorge.no, med gode råd til skoler som vil etablere skolehager.

– Skolehagen har et enormt potensial til å bidra til barnas kunnskap og forståelse av naturen, i tillegg til konkrete, praktiske erfaringer rundt dyrking, mat og kosthold, forteller prosjektleder Annikken Jøssund i Økologisk Norge.

Økologisk Norge ser etter samarbeid med flere skoler som er interesserte i en langvarig satsing på skolehager for sine elever. Bilde er fra skolehagen ved Midtstuen ungdomsskole i Oslo. (Foto: Birgitta Eva Hollander)

Søker skoler på Østlandet

Økologisk Norge ser etter samarbeid med skoler som er interesserte i en langvarig satsing på skolehager for sine elever. Skolehagene kan ligge geografisk spredt i Oslo, Viken, Vestfold og Telemark og både store byskoler og mindre grendeskoler er ønskelig som samarbeidsskoler. Økologisk Norge stiller med kurs for lærere og dekker utgifter til etableringen mens skolen selv stiller med tid og ressurser for lærere og skolen for å få hagen til å fungere over tid. Målet med prosjektet er at skolehagene skal være en integrert del av hverdagen for så mange elever som mulig.

Her finner du mer informasjon om tiltaket. 

Pedagoger blir ledere for å skape faglig utvikling og trivsel

Danske KL (Kommunernes Landsforening som tilsvarer KS i Norge) og BUPL (Dansk fagforening for pedagoger) har gjennomført en spørreundersøkelse blant 301 pedagoger i tre danske kommuner, som en del av prosjektet «Rekruttering af pædagoger til ledelse».

Hele 43 prosent svarer at de er motivert for en karriere som ledere, og det er de som er i alderen fra 35 – 39 år som er mest motivert for en lederjobb.

Men undersøkelsen peker også på en rekke utfordringer, ifølge en artikkel på Vpt.dk (Viden på tværs), som utgis av de to nevnte organisasjonene. Pedagogene er blant annet utrygge for at arbeidspresset skal være for stort, oppgavene for komplekse og at de ikke har den rette kompetansen for å bli ledere.

Mange etterlyste mer målrettet kompetanseutvikling for de som ønsket å bli ledere og en mer fleksibel overgang fra pedagog til leder, for eksempel med bruk av mentorer og lederutviklingstiltak. Noen av de viktigste funnene er at:

Det som motiverer pedagoger til å søke en lederjobb er:

  • Å kunne skape trivsel og arbeidsglede hos medarbeiderne.
  • Å kunne prege den faglige utviklingen.
  • Å motivere og lede andre pedagoger.
  • Å arbeide med pedagogiske mål og strategier.

Barrierer for ledelse er:

  • En følelse av å ikke ha den nødvendige kompetansen for å bli leder.
  • En forestilling om at arbeidspresset er for stort.
  • En usikkerhet om hvorvidt de kan håndtere kompleksiteten i lederjobben.

Det som kan gjøre ledelse mer attraktivt er:

  • Mer målrettet kompetanseutvikling.
  • Bedre muligheter for å få kunne prøve seg på ledelsesoppgaver.
  • En mer fleksibel overgang til lederjobber.

Rektorutdanningen: Arbeidsgiverne må tilrettelegge bedre

God skoleledelse er viktig, og rektorutdanningen er et godt tilbud til de som vil utvikle seg videre i lederrollen, viser en ny rapport fra Utdanningsdirektoratet.

Ifølge «Deltakerundersøkelsen for den nasjonale rektorutdanningen 2022» er 82 prosent av deltakerne fornøyde med utdanningen. De opplever at den er relevant, at det faglige nivået er passe krevende og at studiet gir stort læringsutbytte. Over halvparten svarer at de har endret forventninger til seg selv som ledere og 43 prosent har endret praksis som ledere.

I høst økes antall deltakere med 20 prosent, det vil si med 160 plasser.

Hvorfor er det viktig å satse på rektorutdanningen?

–      Sterke profesjonsfelleskap på den enkelte skole, kompetente skoleledere og aktive skoleeiere er viktig for kvaliteten på opplæringen. For at skolen på best måte skal bidra til elevenes faglige og sosiale utvikling, må skolen og det profesjonelle fellesskapet ledes, sier Sindre Lysø som er statssekretær i Kunnskapsdepartementet.

–      Skoleledere påvirker elevenes læring gjennom å bidra til å utvikle lærernes arbeid, organisere skolens arbeid på en god måte, og etablere gode relasjoner til foreldre og samfunnet rundt skolen. Skolelederen må kommunisere og forankre skolens mål, ambisjoner og verdier, og skape en utviklingskultur der lærere kan diskutere undervisningen og lære av hverandre. Og for å lykkes som skoleleder trenger også de god kompetanse. Derfor er det viktig for regjeringen å legge til rette for at mange får et tilbud om kompetanseheving gjennom rektorutdanningen.

Mangelfull tilrettelegging

Likevel er det rom for forbedringer. Hele ni prosent av dem som starter på utdanningen, avbryter studiet uten å fullføre, ifølge tall fra utdanningsstedene.

Det synes heller ikke som om skolene i stor nok grad nyttiggjør seg den kompetansen som deltakerne tilegner seg i løpet av studiet.

Det er Utdanningsdirektoratet som finansierer studieplassene, men de tilbyr ikke dekning av andre utgifter eller frikjøp av arbeidstid. Nitti prosent av deltakerne svarer imidlertid at de får dekket sine økonomiske utgifter av arbeidsgiveren. Men det er krevende å studere ved siden av jobb, familie og andre forpliktelser. Når tid og krefter ikke strekker til, kan det gå ut over både motivasjon og resultater på jobb og i studier. Det er da også arbeidsbyrden som i all hovedsak oppgis som årsak til at deltakere ikke fullfører studiet.

Selv om rektorutdanningene er ment å kunne kombineres med full jobb som skoleleder, så oppleves det altså ikke slik i praksis for en stor andel av deltakerne. For at arbeidsbyrden for disse skal være håndterlig, må de få avlastning med arbeidsoppgaver. Dette kan være nødvendig både mellom samlingene, slik at de får tid til å arbeide med studiet, og når de deltar på samlinger, slik at arbeidsoppgavene ikke hoper seg opp.

Halvparten av respondentene svarer imidlertid at de ikke får slik avlastning. Kun fem prosent opplever tilretteleggingen fra arbeidsgiver som svært god.

Hva kan gjøres for at flere fullfører utdanningen?

–      Å ta videreutdanning ved siden av full jobb er krevende. Jeg skjønner derfor godt at deltakerne på rektorutdanningen rapporterer at dette. Ansvaret som leder kan i mange tilfeller heller ikke delegeres bort, men skoleeierne må allikevel være bevisst på hvordan de kan støtte sine skoleledere gjennom utdanningen.

–      Det er i utgangspunktet skoleeiers ansvar å gi sine ansatte kompetanseutvikling, men staten bidrar med å legge til rette for etter- og videreutdanning. Kanskje kan andre ledere eller ansatte ved skolen overta praktiske og konkrete oppgaver, eventuelt også skoleeiers administrasjon i kommunen. Det viktigste er at skoleledere og eiere har god dialog om hva som er mulig få til utfra deltakernes behov som sikkert vil variere mye fra skole til skole.

–      Regjeringen fikk sist høst NOU 2022: 13 Med videre betydning – Et helhetlig system for kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole, og vi jobber nå med hvordan vi skal følge opp forslagene fra denne utredningen for å ivareta kompetanseutvikling for alle ansatte i barnehage og skole på en god måte.

Bør bli bedre på kunnskapsdeling

Deltakerne opplever at studiet gir viktig refleksjon, forståelse og videreutvikling som leder, og at de får bedre kompetanse til å utvikle skolen. Men det er færre som opplever at det i praksis fører til utvikling og forbedringer ved skolen. Det individuelle læringsutbyttet er altså høyere enn det kollektive. Bortimot halvparten er helt uenige i at skoleeier har lagt opp til kunnskapsdeling fra lederutdanning, og tre av ti er helt uenige i at skoleeier har vist interesse for den nyervervede kompetansen.

–      Overordnet del av læreplanen for skolen sier blant annet at; God skoleutvikling krever rom for å stille spørsmål og lete etter svar og et profesjonsfellesskap som er opptatt av hvordan skolens praksis bidrar til elevenes læring og utvikling. I en travel hverdag er det sikkert ikke så lett alltid å prioritere å etterspørre eller dele ny kunnskap, men skoleeiere må være opptatt av skoleledernes kompetanseutvikling og den nyervervede kompetansen deltakerne får gjennom deltakelse på rektorutdanningen. Det vil kunne bidra til gode spørsmål og felles refleksjoner om elevenes læring og utvikling, sier Sindre Lysø.

 

 

Skoleledelse: Elevmedvirkning og agency

Av Bjørn Bolstad

Politiske styringssignaler for norsk skole legger stor vekt på elevmedvirkning. I Overordnet del av læreplanen står det blant annet at «Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem.» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Forslag til ny opplæringslov §10-2 sier blant annet at «Elevane har rett til medverknad i alt som gjeld dei sjølve etter denne lova…» (Kunnskapsdepartementet, 2023).

I denne teksten ønsker jeg å belyse begrepet elevmedvirkning. Jeg vil også knytte elevmedvirkning til et begrep som er vanskelig å oversette til norsk, nemlig agency.

Begrunnelser for elevmedvirkning i skolen
Det blir gitt ulike begrunnelser for hvorfor skoler skal trene elevene i medbestemmelse og hvorfor elevene skal kunne påvirke det som angår dem. Jeg vil her peke på to ulike begrunnelser for elevmedvirkning i skolen. Disse henger sammen og glir over i hverandre, men i et forsøk på å klargjøre tanken, omtaler jeg dem allikevel atskilt.

Demokratiske rettigheter

En begrunnelse for elevmedvirkning, er knyttet til demokratiske rettigheter. Man kan si at dette er en politisk begrunnelse. Sitatene fra styringsdokumentene ovenfor bygger på FNs barnekonvensjon som Norge har ratifisert. Medvirkning er altså en rettighet elevene har her og nå. Samtidig skal skolen bidra til at elevene utvikler seg til demokratiske borgere.

Demokratisk opplæring i skolen skjer ikke bare ved at elevene lærer om demokrati, men også ved at de lærer gjennom å «gjøre» demokrati. Opplæring om, gjennom og til demokrati betyr også at elever må lære at de ikke alltid kan få viljen sin. Medvirkning i demokratiske prosesser betyr at man både evner å gjøre seg opp en mening og at man gjennom ulike kanaler kan uttrykke denne meningen selv om man ikke alltid får gjennomslag.

Pedagogiske begrunnelser

En annen begrunnelse for elevmedvirkning i skolen er pedagogisk (Faannessen et al. 2022). Forskere peker på at medvirkning i læringsprosessene gir økt motivasjon (Jang m. fl. 2010) og hvor viktig det er at mennesker utvikler autonomi (Ryan og Deci, 2017). Vektlegging av elevmedvirkning i opplæringen bygger på en antakelse om at dette skal bidra til økt læringsutbytte for elevene i vid forstand.

Elevmedvirkning skal bidra til at elevene blir ansvarlige og handlende. Elevmedvirkning er tilsynelatende noe alle vet hva er, men samtidig er begrepet uhåndterlig. Kanskje kan det engelske begrepet agency hjelpe oss til å oppfatte ulike nyanser ved elevmedvirkning i skolen.

Hva er agency?
Ordet agency kommer fra latin (Etymonline.com). Agentem betyr effektiv og kraftfull, mens agere betyr å sette i bevegelse, drive fremover, utføre. På norsk kjenner vi ord som agent og agere. Noen har oversatt agency direkte til ordet agens. Jeg har også hørt det oversatt med handlekraft eller drivkraft. Men ordet agency er ikke helt enkelt å oversette. For agency er både noe vi har, noe vi får, noe vi gjør og noe vi blir gitt mulighet til. Agency kan oppfattes som både personlige egenskaper, handlinger og særtrekk ved våre omgivelser.

Påvirkning på egen situasjon

Agency dreier seg om at man selv har kontroll over de situasjonene man er i. Kanskje kan agency oversettes med uttrykket «å ha innflytelse over eget liv». Agency betyr at man kan påvirke sin egen situasjon og sin egen nåtid – og dermed sin egen fremtid. Det betyr at man er i stand til å gjøre egne valg – og at omgivelsene gir en mulighet til å gjøre egne valg. Agency kan oppfattes som autonomi og evnen til selv å identifisere målene som man retter handlingene sine mot. Det er ikke noe enkeltmennesker har eller besitter, men noe enkeltmennesker gjør eller oppnår. (Priestly et al 2015). Agency betyr at man er i stand til å utfordre holdninger, personer eller sosiale systemer som begrenser ens egne muligheter – eller mulighetene for en gruppe man tilhører. «Black Lives Matter»-bevegelsen dreier seg om agency. Kvinnekamp og annen kamp for sosial rettferdighet gjør det samme.

Agency og elevmedvirkning er beslektet, men er ikke synonymer. Elevmedvirkning kan oppfattes som konkrete strukturer, rutiner og handlinger mens agency kan oppfattes som et konsept og en forståelsesramme.

Tre dimensjoner ved agency

Den amerikanske professoren Margareth Vaughn presenterer tre dimensjoner ved elevers agency (Vaughn, 2020). Hun kaller dem dispositional, motivational og positional (se figur 1). Jeg skal prøve å forklare:

Den første dimensjonen, disposisjon, har sammenheng med enkeltindividers forståelse og forutsetninger, altså deres personlige disposisjon til å ha innflytelse over eget liv. Denne dimensjonen dreier seg om i hvilken grad elever oppfatter at de selv har mulighet til å øve innflytelse på sine omgivelser. Det dreier seg også om i hvilken grad elever tar initiativ og hvilket pågangsmot de har.

Den andre dimensjonen, motivasjon, dreier seg om utholdenhet, selvregulering og motivasjon. Dette dreier seg om elevens overbevisning, hennes evne til å handle på grunnlag av egen overbevisning og hennes utholdenhet og evne til å foreta valg. Denne dimensjonen peker dermed også mot hva elevene opplever som relevant. Hvis elevens eneste motivasjon er å slippe unna skolearbeid, eller bare å få en god karakter, har hun trolig lav motivasjon for agency. Da bør trolig læreren bestemme mer enn om eleven har en egen indre drivkraft til å arbeide med skolefag.

Men agency i skolen dreier seg ikke bare om kvaliteter ved den enkelte elev. Den tredje dimensjonen, posisjon, peker på at agency er noe vi kan få større eller mindre mulighet til i de omgivelsene der vi er. I skolen står elevene i en bestemt posisjon og denne posisjonen kan øke og styrke eller begrense og svekke deres agency. Agency er noe vi blir gitt mulighet til av omgivelsene våre, og skolen kan gi elevene begrensede eller utvidede muligheter for å utøve – og utvikle – agency.

Disse tre dimensjonene må stå i en viss balanse: de mulighetene til agency som skoler gir elevene – deres posisjon – bør være i overensstemmelse med elevenes disposisjon og motivasjon. Jeg tror det er innenfor denne dimensjonen at skoleledere har størst påvirkningsmulighet siden dette blant annet dreier seg om rutiner, systemer og felles praksis på skolen.

Forslag til ny opplæringslov sier at «[…] det skal leggjast vekt på meiningane deira etter alder og modning» (Kunnskapsdepartementet, 2023). Lovteksten indikerer at medvirkning er noe elevene skal lære og utvikle. Elevmedvirkning er ikke et spørsmål om enten-eller, men utvikles og utvides gradvis. Og læreplanverket påpeker at det å utvikle demokratisk sinnelag og selvstendighet er et mål for opplæringen – på linje med å lære elevene å lese og å løse annengradslikninger.

Spenninger og dilemmaer knyttet til elevmedvirkning
Elevmedvirkning i skolen er på mange måter en selvmotsigelse og rommer flere spenninger og dilemmaer. Jorunn Møller, professor emerita ved Universitetet i Oslo, definerer dilemmaer som ”[…] konfliktfylte og diffuse situasjoner som krever etiske valg, fordi konkurrerende og sentrale verdier ikke kan tilfredsstilles samtidig” (Møller, 1996, s. 45). Spenninger og dilemmaer knyttet til elevmedvirkning kan håndteres på flere måter, men de må håndteres.

En slik spenning er ideen om demokrati i et system som ikke er demokratisk. Skolen er ikke et flertallsdemokrati der flertallet, som alltid er elevene, kan vedta det de selv ønsker. Det er mange forhold ved skolen som ikke er demokratiske. Allikevel skal elevene oppleve å ha reell innflytelse. Elevene må altså oppleve elementer av demokrati innenfor et system som egentlig ikke er demokratisk.

En annen spenning knytter seg til læreres og elevenes roller på skolen. Lærere og elever har ulikt utgangspunkt for det faglige arbeidet. Skoler er tradisjonelt et møtepunkt mellom voksne personer, som kjenner skolefagene, og unge personer som skal lære disse skolefagene. Læreren vet noe som elevene ikke vet. Med dette som utgangspunkt blir elevmedvirkning i det faglige arbeidet å gi elevene innflytelse over noe de ikke har full kjennskap til. Et argument for elevmedvirkning i opplæringen er imidlertid at undervisningen bør ta utgangspunkt i elevenes forståelse og elevenes virkelighet. Opplæringen bør være relevant og kontekstnær (Restad og Lyng, 2021). Å gi elevene medvirkning kan bidra til dette.

Det er også en spenning mellom elevmedvirkning og agency på den ene siden og målene for opplæringen på den andre. Norske politikere har, gjennom læreplanene, bestemt hva elevene skal lære på ulike alderstrinn. Det er altså voksne som har fastsatt hva som skal være målene for opplæringen. Samtidig skal skolen utvikle elever som er selvstendige og som «selv identifiserer målene de retter handlingene sine mot» (Priestly et al. 2015). Dersom elevene av seg selv ønsker å lære nøyaktig det de voksne har bestemt og uttrykt gjennom læreplanen, er det ingen spenning mellom læreplanens mål og elevmedvirkning. Men elevers egne mål er ikke alltid overlappende med skolens mål. Noen elever er for eksempel interessert i noe helt annet enn dobbel nekting i fransk, reaksjonsligninger eller unionsoppløsningen. Å gi elever medvirkning innebærer en risiko for at opplæringen tar andre retninger enn det læreren har sett for seg. Hva gjør lærere når de både skal gi elevene medvirkning i opplæringen og samtidig skal realisere målene som voksne har fastsatt? Vår nåværende læreplan, LK20, angir overordnede mål for faget, gjennom teksten «om faget», og spesifiserer disse i åpne kompetansemål. Både lærere og forskere påpeker at en slik læreplan gir større muligheter til å gi elevene medvirkning i valg av innhold og metode i opplæringen enn læreplaner som angir spesifikt faglig innhold (Andreassen og Tiller, 2021).

Det er en spenning mellom elevmedvirkning og lydighet. Utdanningsforskeren Gert Biesta hevder at utdanning har minst tre formål. I tillegg til kvalifisering og sosialisering skal utdanning også bidra til subjektivering (Biesta, 2014). «Dette dreier seg om frigjøring og frihet og om ansvaret som denne friheten fører med seg.» (Biesta, 2014, s. 27). Elevene skal være, og bli, subjekter i opplæringen, ikke bare objekter i en voksenstyrt opplæring. Agency er noe annet enn lydighet, og det er en potensiell spenning mellom kvalifisering og subjektivering. Kvalifisering kan skje ved at elevene er lydige og gjør det læreren bestemmer. Men hvis elever opplever en skole der alt er bestemt for dem, får de liten trening i å håndtere frihet og det ansvaret frihet fører med seg.

Det er også en spenning mellom reell og symbolsk elevmedvirkning. Skoler og lærere kan gjennomføre tiltak og ordninger som kan se ut som elevmedvirkning uten at elevene faktisk får innflytelse (Solhaug & Børhaug, 2012, Jones & Hall, 2022). Hvis forslag og synspunkter fra elevrådet på en skole aldri fører til endringer, kan skolen hevde at de har systemer for elevmedvirkning. Men en slik elevmedvirkning blir bare symbolsk og uten reelt innhold. Elevmedvirkning betyr ikke at elevene skal bestemme alt. Men elevmedvirkning i skolen kan heller ikke bare være symbolsk.

Hvordan kan skoler hjelpe elevene til å medvirke?
Mange lærere og skoleledere spør seg selv hva de skal gjøre for å møte forventninger om elevmedvirkning. I tillegg til å avklare hva elevmedvirkning kan være, må vi derfor også utvikle praksiser for hvordan skoler kan utvikle god og konstruktiv elevmedvirkning. Her er noen råd blant mange:

Nora H. Mathé, førsteamanuensis ved Universitetet i Oslo, påpeker at elevene må få påvirke forhold som er viktige for dem, som klassemiljøet og hvilke temaer de skal arbeide med i timene. De må få snakke om saker som opptar dem (Heie, 2023). Mathé gir lærere disse rådene for hvordan de kan la elevene få medvirke i fagene:

·       Bygg videre på elevene sine spørsmål og innspill.

·       Gi elevene konkrete forslag og eksempler på hva de kan foreslå eller velge mellom.

·       Involver dem i undervisningsplanlegging ved å la dem være med på å velge tema for kommende periode.

·       La elevene utforme faglige spørsmål til samtale og utforsking.

·       Gjør dem kjent med forskjellige former for medvirkning, både som innspill og beslutning. Slike former for medvirkning kan for eksempel være å la elevene snakke først i par, så dele med klassen, alle skriver noe på en lapp til læreren, håndsopprekking og anonym avstemning eller innsending av spørsmål eller innspill digitalt (Heie, 2023).

Tuva Bjørkvold, førsteamanuensis ved OsloMet, lanserte, den gangen hun arbeidet som lærer, et enkelt kakediagram, en «læringskake», der hun viste fire forhold ved opplæringen som elevene kan, og bør, får medvirkning innenfor (Bjørkvold, 2011). Disse fire områdene er: innhold, organisering, metode og presentasjon. Mange lærere på ungdomstrinn og videregående legger til ytterligere et «kakestykke», nemlig vurdering. Bjørkvold anbefaler at elevene alltid får medvirkning innenfor minimum et område og at læreren alltid beholder kontrollen over minst et område. Øystein Gilje, professor ved Universitetet i Oslo, presenterer en matrise som viser hvilke områder elevene får medvirkning innenfor og på hvor mange områder de får frihet til å medvirke. Gilje kaller dette frihetsgrader (Gilje, 2022). For eksempel har elever som kan velge hvilken internasjonal konflikt de vil arbeide med i samfunnsfag og samtidig kan velge hvordan de vil presentere det de har lært, to frihetsgrader.

Mange skoler etablerer gode rutiner der elever får innflytelse over innhold, arbeidsform, organisering og vurdering i det faglige arbeidet. Ved Ringstabekk skole i Bærum deltar elever i styringsgrupper sammen med lærerne der de planlegger ulike sider ved opplæringen (Utdanningsforbundet, 2020). Lignende praksis finnes på mange skoler.

Agency er viktig også for ansatte
Styringsdokumentene for skolen legger stor vekt på elevers medvirkning, men sier lite om læreres medvirkning i skolen. Men medvirkning og agency er også vesentlig for ansatte (Priestly et al, 2015). Og det er viktig at skoleledere har en høy bevissthet om dette. Dette skal jeg skrive mer om i en senere artikkel.