Skolelederforbundet har i de senere år blitt en sterk stemme for ledere i utdanningssektoren, og denne stemmen har resultert i en økende medlemsmasse.
Dagens lanseringen er nok et tydelig signal om at vi er dedikert til å styrke landets viktigste ledere. Gjennom våre prioriterte kanaler vil vi vise at vi er fremtidsrettet, handlingskraftige og bidrar til å bygge et sterkt kompetansegrunnlag for vår politikk.
Vi ser frem til å dele denne reisen med deg og håper du vil utforske vår nye landingsside. Sammen skal vi fortsette å forme fremtiden for ledere i utdanningssektoren!
Ved Randabergskolen, som er en samlebetegnelse for de tre skolene Harestad, Grødem og Goa skole i Randaberg kommune like ved Stavanger, har de allerede fått muligheten til å ta i bruk ChatGPT i undervisningen. Nettsiden heter ai.randabergskolen.no og her finner man en rekke ulike chatboter til bruk for elever og lærere. Chatbotene bruker OpenAI GPT, som er en kunstig intelligensmodell utviklet av Open AI.
Det er lærer og spillpedagog Odin Hetland Nøsen som har laget nettsiden.
– Målet er at kunstig intelligens skal være lett tilgjengelig på en positiv måte i skolehverdagen, sier han.
Til daglig jobber Nøsen som rådgiver for skolesektoren i Randaberg kommune. Han er mer oppdatert på datateknologi enn de fleste av oss, men han mener at det er enklere å lage et slikt verktøy enn man kanskje tror.
– Jeg spøker med at det tok en halvtime å sette opp det tekniske, og det er ikke så langt fra sannheten. Du behøver ikke mye teknisk kompetanse for at dette skal fungere.
– Det har tatt litt mer tid å lage hele nettstedet ferdig med tekst og bilder, og selvfølgelig hvordan vi skal sikre personopplysninger.
Et viktig verktøy – men må motivere til bruk
Før og etter lanseringen har kommunen hatt heldagssamlinger for lærerne ved skolene. Den første samlingen var teoretisk, med foredrag om kunstig intelligens og språkmodeller. På den andre samlingen fikk lærerne også jobbe med oppgaver knyttet til chatbotene.
Hvilke reaksjoner fikk dere da dere lanserte verktøyet for lærerne?
– Lærerne på ungdomstrinnet var mest positive. De på 1. til 4. trinnet så ikke behovet i like stor grad, og på mellomtrinnet var tilbakemeldingene litt delte i starten. Men etter den andre samlingene, der de fikk jobbe med praktiske oppgaver, endret det seg. Da så de også hvordan dette kunne være nyttig for elevene. Både lærere og elever må lære seg hvordan de skal bruke dette verktøyet på en god måte, sier Nøsen.
– Vi må også akseptere at det tar tid å ta i bruk ny teknologi. Lærerne må få tid til å prøve det ut i praksis, se hva som fungerer i undervisningen og dele sine erfaringer med hverandre.
For selv om Randabergskolen er blant de aller første skolene som lanserer en chatbot for elever og lærere, så er det ikke et mål i seg selv å være først med det siste.
– Nei, vårt motto for den digitale utviklingen er: Jevn og hverdagslig, sier Nøsen.
– Først må man gi kursing og innføring og tilgang til verktøyet. Og så må vi jobbe jevnt og trutt for at dette skal bli brukt i hverdagen. Ny teknologi må fases inn gjennom endring av kulturen. Men frem til at det blir jevnt og hverdagslig, må vi påvirke, kurse og motivere for at det skal bli brukt.
Hva bruker elever og lærere verktøyet til?
– Det brukes til veldig mye forskjellig. Spekteret er stort. Elevene kan for eksempel få tilbakemelding på hvordan en tekst kan bli bedre eller bruke den som et slags oppslagsverk. Det er en ressurs som er tilgjengelig for elevene hele døgnet og som aldri går lei av spørsmål, og det er en fordel for elever som ikke har noen andre som kan hjelpe dem med hjemmelekser.
– Verktøyene som kun er rettet mot lærerne ble lansert for et par uker siden. Der har vi foreløpig ikke så mye kunnskap om hvordan det brukes, men bruksmulighetene er mange.
Og i den prosessen har også skoleledere en viktig oppgave?
– Ja, både rektor og ikke minst må mellomlederne må eie denne utviklingen. Hvis mellomlederne ikke opplever det som nyttig, så skjer det veldig lite. I det videre arbeidet er det mellomlederleddet vi har lyst til å legge trykket på.
Må omfavne det
Per Jarle Marsli er rektor ved barne- og ungdomsskolen Grødem skole, som er en av randabergskolene som bruker chatboten. Han forteller at lærerne stort sett var positive til verktøyet, men at noen var skeptiske.
– Det var nok fordi det ble skrevet mye negativt i media om bruk og misbruk av ChatGPT i skolen. I tillegg var det ny og ukjent teknologi i starten.
Hadde du motforestillinger mot det?
– Ja, jeg var også usikker på hva dette var, men jeg så at vi måtte omfavne dette. Å takke nei til kunstig intelligens og ChatGPT er som å takke nei til internett.
Hvordan ønsker du som skoleleder at ChatGPT skal bli brukt på skolen din?
– Vi må bruke det og lære elevene å bruke det på en god måte. Elevene bruker ChatGPT uansett, så vi må forsøke å unngå at det oppstår en ukultur der dette brukes uklokt. Lukker vi øynene for mulighetene nå i starten, blir det mye vanskeligere å påvirke dette positivt. Selv om vi i Randaberg har fått mye hjelp og støtte fra IKT lokalt, ligger vi trolig bakpå i forhold til elevene. Vi som skole må ta avgjørelser om etikk, lovlighet og mulighet for elevene samtidig som vi selv lærer verktøyet. Det er krevende, men en oppgave vi må ta, sier Marsli.
– Vi må knytte det tett opp til kunnskapsbegrepet. Kunnskap handler om å anvende informasjon og ferdigheter på en hensiktsmessig måte i ulike situasjoner. Vi ønsker ikke å utdanne fremtidige arbeidstakere som blir avhengige av dette verktøyet, og som blir ubrukelige hvis de ikke har nettilgang.
– I verktøyet ligger det også store muligheter til sosial utjevning og det kan lette en del rutineoppgaver for lærerne. For eksempel tilbakemelding på tekster og forslag til informasjonsskriv brukes allerede.
Har du råd til andre skoleledere om innføring av ChatGPT?
– Jeg vil anbefale dem å være nysgjerrige og åpne for ChatGPT og at de tar ansvaret det er å legge til rette for utvikling av organisasjonen sin inn mot verktøyet. Et konkret tips er å bruke ai.randabergskolen.no. Da kan de få en innføring i hva dette er på en trygg og god måte.
Unge flyktninger og migranter er en veldig uensartet gruppe, men det de har til felles når de kommer til Norge er at de ikke behersker språket – og i tillegg må de håndtere flere utfordringer enn de fleste norske ungdommer på samme alder. Dette er både utfordringer knyttet til det å være fremmed i et ukjent land, og traumatiske opplevelser tidligere i livet, for eksempel fra krigsherjede land og et liv på flukt. Det er også svært store variasjoner med hensyn til tidligere skolegang. Noen har vokst opp i land med velfungerende skolesystemer, mens andre er analfabeter. Familiesituasjonen er også veldig forskjellig. Noen elever har familie og venner i en pågående krigssituasjon i hjemlandet. Andre er enslige mindreårige flyktninger eller har omsorgspersoner som sliter med psykiske utfordringer, språkproblemer og arbeidsledighet.
Det er mye som tilsier at disse elevene har behov for tilrettelagt og tilpasset undervisning når de begynner i norsk skole, og det får de. Men parallelt med dette har de behov for å bli en del av elevmiljøet og få venner i lokalsamfunnet. Dette er viktig både for helse, trivsel og integreringen i det norske samfunnet. Men ofte fører den tilpassede undervisningen til at elevene ikke blir en integrert del av elevfellesskapet, viser det europeiske samarbeidsprosjektet RefugeesWellSchool. Forskningsprosjektet har pågått i fem år og ble avsluttet i vår. Målet har vært å få økt kunnskap om virkningen av skolebaserte forebyggingstiltak, og hvilke tiltak som fremmer psykisk helse og psykososialt velvære for unge med flyktning- og migrasjonsbakgrunn.
Arnfinn Andersen er forskningsleder i NKVTS (Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress) og har ledet den norske delen av forskningsprosjektet.
– Mange av flyktningbarna har opplevd store belastninger. Cirka 45 prosent av barna i det utvalget vi har studert, har symptomer som tilsvarer PTSD. Det å ha kontakt med andre barn og oppleve sosial støtte, er det som er mest helsebringende. Det er klart at mange har behov for spesialisthjelp, men den viktigste hjelpen er et støttende sosialt fellesskap i den skolen man er en del av, sier han.
Havner på utsiden av elevfellesskapet
Når man organiserer en gruppe ut fra spesielle behov, kan gruppen havne på utsiden av elevfellesskapet, påpeker Arnfinn Andersen.
– Elevene i vårt utvalg var plassert i egne klasser sammen med andre nyankomne ungdommer. Fordelen med dette er at de møter andre elever som er i samme situasjon. Det kan gi en stor trygghet i møte med et nytt land, og det er selvfølgelig veldig viktig at de lærer språket, sier Arnfinn Andersen
Men det er også en rekke ulemper, påpeker han. Særlig hvis den tilrettelagte undervisningen gjør at de blir adskilt fra den naturlige kontakten med andre elever.
– Hvis skolen skal være til for alle, må man sørge for at flest mulig greier å ta del i skolehverdagen på en god måte. Skoleledere må vurdere hvordan dette kan gjøres på en hensiktsmessig måte, for eksempel hvilke fag som kan være limet, hvilke fellesaktiviteter som kan samle flere, hvor elevene kan plasseres fysisk på skolen uten å bli adskilt fra andre elever og så videre.
«De synes det er vanskelig å komme i kontakt med andre elever, å prate med dem i gangene eller på andre måter. Det gjør det umulig å få noe vennskap ut av. Det tror jeg er en stor utfordring for dem. Så hvordan skal vi klare å integrere disse bedre, for nå vet jeg ikke om det er et fokus på det egentlig». (Sitat fra lærer intervjuet av forskerne)
Store variasjoner i tilbudet
Da Arnfinn J. Andersen og kollegene startet forskningen, forventet de å finne en felles norm for hvordan kommunene organiserte opplæringen for nyankomne elever. Men det viste seg å være store forskjeller.
– Det er stor variasjon i tilbudet til denne gruppen og det varierer fra kommune til kommune. I praksis er det i stor grad opp til skolens ledelse hvordan dette organiseres. På noen skoler er de nyankomne elevene en naturlig del av skolemiljøet, men samles til visse tider for å få språkopplæring. Andre steder er det egne klasser som er helt adskilt fra resten av skolemiljøet. Det er ulike grader av integrasjon, og elevene er minst integrert i videregående skole.
Hvilke løsninger som tilbys varierer blant annet ut fra størrelsen på kommunen, antall nyankomne elever og lærerkompetanse.
– I noen tilfeller mangler elevene et skoletilbud i lokalmiljøet. Da er det vanskeligere å bli kjent med andre barn og unge der de bor.
– At elevene tilegner seg språk og fag er viktig, men det er vel så viktig at skolen er en oppvekstarena. Kilden til kunnskap handler også om hvordan skolen fungerer som et fellesskap, og hvordan disse elevene samhandler med andre elever og blir en del av lokalsamfunnet, sier han.
«I min klasse har jeg elever som ikke kan skrive på morsmålet sitt, de vet ikke hva morsmålet sitt heter og de har aldri gått på skole. Og så har jeg elever som har grunnskole fra hjemlandet. Jeg skal undervise disse elevene sammen. Da er det fryktelig vanskelig å tilpasse undervisningen». (Sitat fra lærer intervjuet av forskerne)
Etiske utfordringer
I tillegg til de særlige utfordringene som denne elevgruppen har med språk og traumatiske opplevelser, er det mange som skal gjennom en asylprosess. Mange opplever å bli flyttet til nye mottak, noe som også betyr nye skoler, og det har selvfølgelig også stor betydning for elevenes evne og motivasjon for å bli en del av skolemiljøet.
– Det er svært kritikkverdig at barn opplever denne form for manglende kontinuitet i oppveksten, sier forskeren.
«Hvor stor innflytelse kan vi og skolen ha? Vi hadde en episode her i fjor da mottaket skulle legges ned og plutselig fra en dag til den andre var to av elevene våre borte. Det var et sjokk for oss, for klassen, ja for hele skolen egentlig. Og vi har elever som har flyttet rundt igjen og igjen. Vi hadde en som sa at jeg orker ikke å få flere venner. Han startet på ny skole tre ganger på ett år». (Sitat fra lærer intervjuet av forskerne)
Hvilken tilrettelegging er best?
Hvilken tilrettelegging er det som gir størst nytte?
– Det er mange ulike tiltak som kan ha effekt, men det viktigste er å tilrettelegge skolehverdagen slik at barna føler seg trygge og ha fokus på de posttraumatiske forholdene disse barna står i. Da kan skolen bidra til å dempe de psykiske belastningene som mange av dem har. Det må man gjøre i spennet mellom å ha en relevant og god undervisning, samtidig som de blir en del av skolens fellesskap.
– Forutsetningene kan variere fra skole til skole og jeg tror ikke at det finnes en enkel og klar oppskrift som passer til alle. I praksis må ledelsen for eksempel forholde seg til antall elever med slike behov, hvilken kompetanse lærerne har til å jobbe med denne gruppen og hensynet til andre elevgrupper ved skolen.
Lærerne må også ivaretas
Elevene har ofte særskilte behov. Når hjelpeapparatet ikke strekker til, kan lærerne oppleve å stå alene med utfordringer som de ikke har forutsetninger til å løse.
– Elever kan ha dårlige forhold hjemme og psykiske utfordringer, og hvis det ikke finnes et hjelpetilbud som kan adressere de utfordringene som barnet har, da er det læreren som blir sittende med dette dilemmaet. Lærerne vi intervjuet er veldig dedikerte, men de kan bli stående i et stort sprik mellom elevens behov, som er langt utover det som skolen kan tilby, og den samvittigheten de føler på overfor barna. Det er viktig at lederen ser denne lærergruppen, fordi de har en elevgruppe med større utfordringer enn norske elever vanligvis har.
«Noen få elever har virkelig store plager. Jeg hadde en elev i fjor som var psykisk syk og det var så mye kaos at han ikke hadde utbytte av å gå på skolen. Men da han ble permittert, ja, så hva da? Hvem skal da fange ham opp. Så da sto vi i en dialog med Nav. De ville ha ham på skolen, for da var han ivaretatt. Men vi sa at vi kunne ikke for han hadde ikke noe utbytte». (Sitat fra lærer intervjuet av forskerne)
Unge fra Ukraina
Den store flyktninggruppen kommer i dag fra Ukraina. Denne gruppen er ikke med i undersøkelsen, fordi datainnsamlingen ble gjort før den ukrainske flyktningstrømmen kom. Men mange av disse har utfordringer som er minst like store som barn fra tidligere flyktningbølger.
– Dette er barn og unge som har flyktet fra en krig som fortsatt pågår og de kan ha fedre og andre nære familiemedlemmer som bor i krigsområder eller deltar i krigen. Internett og den daglige nyhetsstrømmen gjør at aktualiteten av krigen for disse barna blir ekstremt stor, og det har store konsekvenser for disse barnas livssituasjon. Men vi skal også huske at dette gjelder mange andre flyktningbarn som kommer fra krigs- og katastrofeområder. De lever med stadig bekymring for familie og venner som har store utfordringer med å overleve i hjemlandet, og det er viktig at disse barna blir inkludert og ivaretatt på en god måte i den norske skolen, sier forskningsleder Arnfinn J. Andersen i NKVTS.
Det er enorme forventninger til rektor. Det er bare å lese stillingsannonsene, der det ramses opp ferdighets- og kapasitetskrav som bare kan oppsummeres som «totalansvar» for all aktivitet i skolen. Dette bekreftes også i Skolelederforbundets nye rapport «Rektors handlingsrom: Er vi styrt eller støttet». Det er omfattende, det er utfordrende og det krever trygge, solide rammer og et definert handlingsrom.
Men rektorene som har bidratt med opplysninger i denne forskningen, trives veldig godt i jobben. Vi vet at vi utgjør en stor forskjell for våre medarbeidere og elever, og at kvaliteten i opplæringen løftes av gode ledere. Vi har et stort hjerte for jobben vår som er et verdibasert valg av «livsstil».
Vi opplever god støtte horisontalt i organisasjonene våre, i ledergruppene våre, i rektornettverk, og i kollegiet vårt. Det denne forskningen viser, er at for mange av oss ikke opplever støtte eller bekreftelse fra arbeidsgiverne, lederne våre.
For å bøte på dette, må vi løfte betydningen av kunnskapsbasert skoleeierskap, det administrative og politiske skoleeierskapet. Det viser seg så tydelig at det er overvekt av styring, på bekostning av støtte og samskaping.
Hvordan kan vi som skoleledere ta mer grep om handlingsrommet vårt? Ved å be om forventningsavklaringer, be om bistand, be om lederoppfølging og støtte i hverdagen vår. Det er flere kommuner og fylkeskommuner som får til dette samspillet, og som har mye å bidra med. Som kan dele sin praksis og organisering. Hvordan rammer de inn skolelederrollen i den kommunale konteksten? Hvordan sikrer de at det er enighet og eieforhold til de langsiktige planene for opplæringen på alle nivåer?
Forskerne gir fire konkrete forslag til hvordan kommunene kan forbedre rammevilkårene for sine skoleledere:
1. Det må utvikles et felles eierskap til den lokale skolepolitikken.
Hva betyr det for oss? Vi må ha god nok dialog med våre politikere til å forhindre at den politiske oppmerksomheten på virksomhetene våre begrenses til detaljstyring. Gjennom valgkampen har det vært løftet frem mobilfrie skoler, leksefrie skoler og gratis skolemat. Eksempler på detaljer som vil gå ut over rektors handlingsrom til å prioritere og sikre gode prosesser knyttet til opplæringsloven, læreplanene og lokale ordensreglement. Og som vil gjøre dype innhugg i en slunken kommunekasse, og flytte ressurser fra personalgruppe, læremiddelutvalg, utstyr og skolebibliotek. Vi vil ha politikere som blir med oss og trekker de store linjene og løfter innholdet i opplæringen.
2. Det må utvikles handlefrihet som grunnlag for lederutøvelse og ansvarsgjøring.
Vi må balansere styring og kontroll opp mot hvilke mål vi har satt på lang sikt.
3. Det må utvikles rapporterings- og tilbakemeldingsrutiner som gir rom for læring.
I dag rapporterer norske rektorer absolutt mest på forhold vi har minst handlingsrom på, økonomi og personalmeldinger. I mange kommuner «glemmer» administrativ og politisk skoleeier/arbeidsgiver å be rektor rapportere på pedagogisk utviklingsarbeid. Vi må sikre at skoleeier har nok kunnskap om vårt nasjonale kvalitetsutviklingssystem til å kunne lese og bruke resultater på en klok og fruktbar måte.
4. Det må stilles til rådighet adekvate ressurser og støttesystemer som kan hjelpe til å håndtere uforutsette problemer og forstyrrelser.
Vi har fått inn en rekke uttalelser fra rektorene våre om forhold knyttet særlig til oppfølging av § 9a. Her vil forskerne fra UiA bidra med en ekstra rapport for å belyse hvilke dilemmaer skoleledelsen står i. Skolelederforbundet er godt kjent med at våre medlemmer står i krevende saker, der hen må ta motstridende hensyn og prioriteringer. Vi følger arbeidet med forskrifter til opplæringsloven tett, og vi bidra til at dette feltet vies stor oppmerksomhet. Det er avgjørende med bedre retningslinjer og klargjorte ansvarsforhold i dette arbeidet, for at ledere, medarbeidere og elever skal trives og utvikles i skolehverdagen.
– Elevenes historier gjorde et veldig sterkt inntrykk på oss. Alle lærere er genuint opptatt av elevene sine og vil at de skal lykkes og oppleve mestring, så det å få denne tilbakemeldingen fra elevene hadde stor effekt. Det var et vendepunkt, sier Hildegard Johannessen som var rektor ved Storhamar videregående skole i Hamar til og med skoleåret 2022/23. Den 1. august i år begynte hun i ny stilling som rektor ved Ringsaker videregående skole.
Det var høsten 2019 elevene ble invitert inn for å fortelle om sin skolehverdag til personalet i skolens atrium. Når vi besøker Storhamar videregående skole tre år senere, er det kun et par dager til Dysleksi Norge skal vurdere om skolen oppfyller kravene for å bli sertifisert som dysleksivennlig skole. Rektoren ser fram til besøket med positive forventninger og senkede skuldre.
– Sertifiseringen i seg selv er ikke det viktigste. Det er hele prosessen fram til sertifiseringen som har vært viktig, og den prosessen fortsetter uansett om skolen blir sertifisert eller ikke, fastslår hun.
Storhamar videregående skole har fire prioriterte utviklingsområder: Vurdering for læring, pedagogisk bruk av IKT, flerspråklighet (minoritetsspråklige elever) og dysleksivennlig skole. Johannessen påpeker at de jobber med de fire satsningsområdene parallelt og at de må sees i sammenheng, ikke hver for seg.
– Dette er utviklingsområder som understøtter hverandre. I arbeidet med Dysleksivennlig skole videreutvikler og styrker vi også arbeidet rundt tilpasset opplæring, vurdering for læring og bedre tilrettelegging for fremmedspråklige. Målet med satsningsområdene er at vi skal være godt rustet til å møte alle våre elever på en best mulig måte.
En dysleksivennlig skole
Åsa Rogstadkjærnet er leder for pedagogisk støtte og en del av ledergruppen ved skolen. Hun har ledet den tverrfaglige prosjektgruppen som jobber med Dysleksivennlig skole siden oppstarten i 2020. I prosessen har de søkt råd og innspill fra flere kanter, både internt og eksternt, blant annet fra Dysleksi Norge og fra andre skoler som allerede er sertifisert. Så hva er det viktigste de har lært?
– Det å være en dysleksivennlig skole handler i stor grad om god klasseledelse. For eksempel ved at man gir elevene forutsigbarhet og klare rammer i skolehverdagen, at man bruker tavlen på en systematisk og god måte og ved at man gir tilgang til og opplæring i digitale hjelpemidler og læringsressurser, sier Åsa Rogstadkjærnet.
Skolen har i løpet av de siste to årene jobbet med kompetanseheving av personalet, fått på plass rutiner for å fange opp de som sliter med dysleksi, tatt i bruk digitale hjelpemidler for elevene og en rekke andre tiltak.
Hvordan har skolehverdagen endret seg for elever med dysleksi, hvis vi sammenlikner med situasjonen før prosjektet startet i 2020?
– En viktig endring er at vi møter elevene på en mye mer proaktiv måte. Nå oppsøker vi for eksempel alle klasser ved skolestart og informerer elevene om hvilke rettigheter og muligheter de har, og vi demonstrerer hvordan de kan bruke Engasjerende leser og andre hjelpemidler, forteller Åsa Rogstadkjærnet.
– Vi tar også kontakt med elevene ved skolestart, hvis vi får informasjon fra ungdomsskolen om at de har dysleksi. Vi har generelt en bedre systematikk i oppfølgingen av elever med lærevansker. Før kunne oppfølgingen variere avhengig av hvilken lærer eleven hadde.
Må lytte til elevstemmen
Det å få fram elevstemmen og styrke elevdemokratiet har vært et satsningsområde ved skolen. Det var dette som var foranledningen til at elevene i 2019 ble invitert til å dele sine historier i atriumet – noe som i sin tur satte fokus på dysleksi.
– Vi ønsket å skape en lytte- og delingsarena hvor eleven var talspersonen. Jeg er overbevist om at vi får bedre kvalitet i utviklingsarbeidet når vi får med elevstemmen. Det er de som kjenner hvor skoen trykker og det gir oss et bedre kunnskapsgrunnlag for å ta gode beslutninger, sier Hildegard Johannessen.
– Hvis vi ikke lytter til elevene så kan vi faktisk bomme litt på målet. Vi er ikke her i kraft av oss selv, men i kraft av elevene våre, sier Hildegard Johannessen.
Bedre elevdemokrati
Elevstemmen kommer til uttrykk på flere måter, blant annet gjennom et mere systematisk elevdemokrati.
– Alle avdelingsledere har møter med sine elevrepresentanter hver sjette uke. Da drøfter de blant annet temaer som er relevante for skolens utviklingsarbeid, sier Johannessen.
Alle klassene diskuterer skolens satsningsområder i klassens time og elevrepresentantene tar med seg innspillene til møtene med avdelingslederen.
– Vi har en slags «fra klasserom og tilbake igjen til klasserommet tenkning».
Synes du at det legges det stor nok vekt på elevstemmen i skolene?
– Nei, elevstemmen blir ofte ikke nevnt. Vi har også balet med hvordan vi skal få inn elevstemmen på en god måte og tidlig nok i utviklingsarbeidet, samtidig som det ikke skal ta for mye tid. For å få det til, er det viktig å jobbe systematisk og helhetlig med dette, ikke bare sporadisk, sier Johannessen.
En ressursbank med elevintervjuer
På Storhamar vgs har de gått lengre enn de fleste andre skoler for å ta vare på elevstemmene. De har til og med laget en digital ressursbank med elevintervjuer, som de rett og slett har kalt for Elevstemmen. Dette er en stor samling med lydfiler og videoer med elevintervjuer, både individuelle intervjuer og gruppeintervjuer. Elevene som er intervjuet, representerer bredden ved skolen. De tar opp en rekke tema og gir tilbakemelding på hva som fungerer bra og mindre bra. Skolen bruker ressursbanken igjen og igjen i forbindelse med utviklingsarbeidet ved skolen. Første gang, da innspillingene akkurat var gjennomført, ble personalet delt inn i grupper som lyttet til intervjuene. Elevenes historier ble et viktig utgangspunkt for pedagogiske refleksjoner i profesjonsfellesskapet, og det utkrystalliserte seg utfordringer knyttet til både dysleksi og flerspråklighet.
Var det noe spesielt som kom fram i elevsamtalene som gjorde spesielt inntrykk på deg?
– Det er dessverre mange som har en dårlig skoleerfaring og det synes jeg er synd. Jeg blir lei meg når de forteller om en skolegang hvor de ikke har blitt hørt og sett og tatt på alvor. Hvordan er det mulig at dysleksi ikke blir avdekket før på videregående skole? Dette er elever som har strevd veldig og det er trist at de har fått en så dårlig skoleopplevelse, sier Åsa Rogstadkjærnet.
Ifølge rapporten «Praksis for utredning av spesifikke lese- og skrivevansker, matematikkvansker og språkvansker i Norge» fra Dysleksi Norge, får 1 av 5 får først påvist dysleksi etter at de begynner på videregående skole.
Kompetanseheving av personalet
Utviklingsarbeid avdekker ofte et behov for kompetanseheving. Slik er det også ved Storhamar vgs. Heldigvis har de lav turnover blant personalet og en stabil ledergruppe som har hatt svært få utskiftninger de siste ti årene. Begge deler gjør at kompetansen de investerer i, blir værende ved skolen.
– Skolen har jobbet i profesjonsfellesskap gjennom mange år og jeg opplever at vi har en organisasjon som er veldig opptatt av å utvikle seg og lære sammen med elevene sine. Men det er viktig å balansere dette opp mot alle andre krav i en hektisk hverdag, sier Hildegard Johannessen.
I videregående skole er kompenserende hjelpemidler viktig for de som har dysleksi. Det betyr at elevene må få opplæring i bruk av teknologiske hjelpemidler – og det gjelder også for lærerne. Lærerens digitale kompetanse påvirker i stor grad hvordan elevene bruker teknologi i opplæringen. Men dette er ikke så komplisert som det kan høres ut som.
Ved Storhamar har det i stor grad handlet om å ta i bruk digitale verktøy som allerede var tilgjengelige, og kompetansehevingen har i all hovedsak blitt gjort med interne krefter.
– Det finnes ulike typer retteprogrammer, digitale læringsressurser og annet som er lett tilgjengelig, men som vi først nå har fått et aktivt og mer systematisk forhold til. Det handler om å synliggjøre dette for personale og for elevene våre, sier Åsa Rogstadkjærnet.
– Vi kan ikke forvente at lærerne har inngående kjennskap til alle verktøyene, men de må vite hvilke verktøy som finnes og ha noe innsikt i hvordan de skal brukes, sier hun.
De digitale verktøyene kommer ikke bare noen av elevene til gode. Alle elevene kan bruke dem.
– Det letter læringsarbeidet og gjøre studietiden mer effektiv. Det reduserer også stigmaet ved å bruke hjelpemidler. Det å bruke verktøyene blir normalisert og mye mindre skummelt for mange, sier Hildegard Johannessen.
Skolen har etablert en digitaliseringsgruppe som leder digitaliseringsarbeidet og som holder interne kurs. Personalet melder seg på etter behov.
– Forrige mandag var det femti lærere som var på forskjellige workshops om alt fra dysleksi til spillteknologi og virtual reality, sier Johannessen.
Sparrer med fagpersoner
Ledergruppen ved Storhamar består av åtte personer, men de har også en stor intern ressursgruppe som de søker råd hos. Gruppen på 25 personer ble etablert i 2018 og består av fagutviklere (tidligere lærerspesialister), fagkoordinatorer, fagledere og avdelingsledere ved skolen.
– De er sparringspartnere for oss i ledergruppen og de bidrar til å skape en forankring inn i det pedagogiske personalet. De har blitt en kompassnål som gir oss korrektiver og bistår i å fasilitere og rigge utviklingsarbeidet, sier Hildegard Johannessen.
Hva er viktig for å lykkes med utviklingsprosjekter?
– Når vi jobber intenst med utviklingsarbeid må vi ha et felles verdigrunnlag og en kultur der vi tør å utfordre oss selv og hverandre. Vi må være åpne og ærlige, ikke bare i ledergruppen, men også i kollegiet. Når vi har tillit, åpenhet og psykologisk trygghet kan vi lettere adressere det som er utfordrende, dele kompetanse og erfaringer og sammen finne de gode løsningene.
– Og så handler det om å lede gode prosesser hvor alle føler seg involvert og kjenner et ansvar for å lykkes sammen med elevene våre, sier Hildegard Johannessen.
Kunstig intelligens (KI) er en integrert del av hverdagen vår, uten at vi tenker over det. KI gjør at du kan åpne mobilen med ansiktsgodkjenning og snakke med taleassistenten Siri. Det bestemmer hvilke filmforslag du får fra Netflix og hva du ser på Facebook. Det er KI som styrer den selvgående støvsugeren og de smarte funksjonene i bilen din. Kort sagt, KI er over alt og utviklingen går veldig raskt. Det har etterlatt mange av oss med store kunnskapshull om hva KI egentlig er og hva det kan brukes til, for eksempel i skolen.
En som derimot har vært opptatt av KI i mange år, er Morten Goodwin. Han er professor i kunstig intelligens ved Universitetet i Agder og OsloMet, og nestleder ved Senter for kunstig intelligensforskning.
Som professor underviser du studenter. Hvordan bruker du KI i undervisningen?
– Det varierer noe ut fra hvilket nivå studentene er på. Master- og doktorgradsstudenter får frie tøyler til å bruke KI. Men det er viktig at de kan forklare hva de har gjort og vise at de har forstått faget. Hvis ikke blir det en dårlig karakter. På bachelornivå er jeg mer restriktivt. KI kan for eksempel løse alle oppgavene i det grunnleggende programmeringskurset, men studentene må lære seg å gjøre dette selv. Det grunnleggende må være på plass. Jeg tenker at det er et prinsipp som er overførbart til grunnskolen og videregående skole også.
Men helt grunnleggende og enkelt forklart; hva er kunstig intelligens?
– Det er en samlebetegnelse på teknologi som gjør smarte oppgaver. Men hvis dataprogrammene skal oppføre seg smart, må de trenes opp. Det kaller vi gjerne maskinlæring. Det er mulig å lage kunstig intelligens uten maskinlæring også, men i dag er nesten all KI basert på maskinlæring.
Hva med ChatGPT?
De siste månedene har ChatGPT gjort sitt inntog i norsk skoledebatt, og mange setter likhetstegn mellom ChatGPT og KI. Men det er ikke helt riktig. ChatGPT er et eksempel på KI, men det er mer presist å kalle det en maskinlæringsbasert språkmodell. Svarene den gir er basert på mønster den har funnet i enorme mengder tekst fra internett. Det kan fremstå som noe maskinen har resonert seg frem til, men slik er det selvfølgelig ikke. Hvis du skriver inn ledeteksten «Hva heter hovedstaden i Frankrike?» så vet ikke GPT at Paris er hovedstaden i Frankrike. Det den «vet» er at ordet Paris er den naturlige teksten å skrive, fordi ordene Frankrike og hovedstad er koblet sammen med ordet Paris i millioner av tekster den har trent på.
Mange elever vil bruke ChatGPT som et oppslagsverk, men da er det viktig å være klar over at ChatGPT kan svare feil. Det gjelder særlig for mer spesialiserte og kompliserte tema. Det er derfor viktig å være kritisk til svarene.
– Den sier mye som er sant, men den sier også mye som ikke er sant. Det er mange grunner til at vi ikke kan stole på den. For det første er den trent på de dataene som finnes på internett, og der finnes det mye rart, sier Morten Goodwin.
Likeledes, hvis en elev ber Chat GPT om å gjøre en diktanalyse, vil den ofte gjøre en korrekt diktanalyse. Men den kan også gjøre graverende feil i analysen. Den vil heller aldri forholde seg til de menneskelige følelsene i diktet, og den forstår ikke den kulturelle konteksten eller bruken av ironi. Og selv om ChatGPT kan liste opp de ti mest leste diktene i verden, så kan den aldri fortelle deg hva som er dens favorittdikt. Og ja, vi prøvde og fikk følgende svar: «Som en AI-modell har jeg ingen personlige preferanser eller følelser, så jeg kan ikke si at jeg har en favoritt blant diktene. Men jeg kan hjelpe deg med å analysere eller diskutere et dikt du er interessert i! Gi meg gjerne navnet på diktet, og vi kan gå gjennom det sammen».
Ikke vent for lenge
Dagens generasjon av ChatGPT kan være et motiverende og nyttig verktøy i skolen når det blir brukt riktig og man er kritisk til resultatet. Men det er et verktøy som kommer til å bli bedre om kort tid, fordi det får «trent» mer.
– Chat GPT og liknende verktøy kommer til å få en enorm påvirkning på skolebarns hverdag. Vi kan sammenlikne det med datamaskinens inntog på 80-tallet og internett på 90-tallet. I starten forsto vi ikke hvilken enorm betydning det ville få for alle. Nå bruker vi det hele tiden. Vi kommer til å oppleve det samme med kunstig intelligens, sier Goodwin.
Det handler ikke om at man skal bruke det i skolen, eller ikke bruke det, men hvordan man skal bruke det?
– Ja, det er helt riktig. Sunn skeptisisme synes jeg er veldig bra. Men det bør ikke stå i veien for å bruke det.
Har du noe råd til hva skoleledere bør gjøre?
– Utviklingen går veldig raskt, så det bare å komme i gang. Kjør gjerne noen små prosjekter for å teste ut hvordan dere kan bruke det. Elevene trenger å lære om dette, og det gjør lærerne også.
En teknologirevolusjon
Hva synes du er mest positivt med Chat GPT?
– Det er en teknologi som kan gjøre elevene mye bedre og i tillegg kan det gjøre arbeidsdagen enklere for lærerne.
– Du kan for eksempel be om å få en oppgavetekst som er individuelt tilpasset en elev som er interessert i seiling, rollespill og dinosaurer, og som i tillegg er tilpasset elevens nivå. Det kan gi økt lærelyst, også for skoletrøtte elever. Det vil også bli et veldig viktig verktøy for barn med lese- og skrivevansker.
– Vi er i starten av en teknologirevolusjon og den må skolene henge med på, sier professor Morten Goodwin.
Trond Otto Berg er en av Skolelederforbundets mest erfarne forhandlere. Han var fylkesleder i Møre og Romsdal fram til i år og han sitter fortsatt som styremedlem i fylkesstyret og er vara til sentralstyret, i tillegg til å være rektor ved Stranda kulturskole. I episode 21 av Skolelederforbundets podkastserie Viktigste leder, spurte vi ham om hvordan man best kan lykkes med lokale forhandlinger.
Hva er viktig å tenke på når man skal i gang med lokale forhandlinger?
– Det kan oppsummeres i tre ord: Forberedelser, forberedelser og forberedelser. Det viktigste er å være godt forberedt, og det gjelder enten du forhandler for ett medlem eller for seksti.
Kommunens lønnspolitikk
Alle kommuner har en lønnspolitisk plan som legger føringer for det lønnspolitiske drøftingsmøtet. Den spiller en viktig rolle i forhandlingene, påpeker Trond Otto Berg.
– Som lokal tillitsvalgt er det viktig å være på banen og sparke ballen i riktig retning allerede når den lønnspolitiske planen blir lagt, og selvfølgelig også i det lønnspolitiske drøftingsmøtet. Dette er helt avgjørende for hva som skjer når vi omsider kommer inn i forhandlingsrommet.
Videre er det viktig å sette seg godt inn i den lokale statistikken som kommunen er forpliktet til å legge fram.
– Hvilke skjevheter er det vi ser i statistikken og hva er det som skurrer? Hva ser vi i statistikken som vi kan vi bruke i forhandlingene?
– Min erfaring er at det alltid er lettere å få gjennomslag med argumentasjon som er formelt forankret i avtaleverket og kommunens lønnspolitikk enn i de rene «følelsesmessige» argumentene. Alle synes nok de gjør et fortreffelig arbeid og fortjener mer lønn, men greier vi spesifikt å knytte konkrete ting ved de ulike stillingene opp mot formelle kriterier og omforente føringer fra drøftingsmøtet og/eller lønnspolitisk plan, har dette mye større gjennomslag enn de mer følelsestunge argumentene.
Viktig med kontinuitet
Trond Otto Berg har erfart betydningen av man kjenner både medlemmene man forhandler for, og motparten man forhandler med.
– Helst bør det være samme forhandler som forhandler i den eller de samme kommunene over flere år, slik at man utvikler et kjennskap til de som sitter på den andre siden av bordet. Da lærer du deg når du skal pushe og når du skal holde igjen. Hvilken strategi du bør legge deg på kan være nokså forskjellig alt etter hvordan motparten tradisjonelt sett agerer.
– Jeg pleier å si at forhandlinger, og spesielt i kapittel 3 og 5 der du har årlige lokale forhandlinger, foregår ikke bare i ett år. Det er et langtidsløp. Du sår inn argumentasjonen ett år, selv om du vet at du ikke vil få gjennomslag, men det kan hende at du får gjennomslag for det neste år eller et senere år. En del av de tingene vi jobber med trenger en del modningstid hos motparten før vi får gjennomslag.
Det kan være en ganske ensom jobb å være forhandler og viktig å ha noen å spille på lag med?
– Ja, i kommuner hvor vi har flere medlemmer, er det fint å ha et forhandlingsutvalg. Og der det er mulig, anbefaler jeg at man stiller med mere enn en forhandler.
Ikke gi deg for tidlig
Hva bør du passe på hvis du skal være forhandler for første gang?
– Det er mange ting. En tabbe som mange gjør i starten, er at de lar motparten styre forhandlingene og at de gir seg for tidlig på egne krav. Da blir det ikke likeverdig. Vi skal ha rett til å legge frem vår argumentasjon og vårt syn på avtaleverket på lik linje med arbeidsgiver.
– Det er også mange kommuner som forsøker å sammenligne epler og bananer. Det vil si at de sammenligner direkte lønnen til oppvekstledere og ledere i andre kommunale sektorer. Det er en argumentasjon som vi ikke kan akseptere. Oppvekstledere kan bare relatere lønnen sin til andre oppvekstledere. Man kan også snu kommunens argumentasjon mot dem selv ved å undersøke lønnsgapet mellom ledere og ledede i andre sektorer – gjerne prosentvis. Dette kan være et effektivt argument for kommuner som ønsker «likelønn» i ledergruppa si.
Mange kommuner har gode og profesjonelle HR-avdelinger som gjennomfører forhandlingene på en veldig god måte, påpeker han, men han har også erfart at det er store forskjeller fra kommune til kommune.
– Ja, forskjellene i kommunesektoren er dessverre veldige store. Hvis du opplever at motparten bryter med det som omtales som god forhandlingsskikk, da har du full rett til å bryte forhandlingene.
Bruk sekretariatet
Trond Otto Berg oppfordrer nye forhandlere til å bruke sekretariatet i Skolelederforbundet aktivt for å få råd og hjelp i forbindelse med lokale forhandlinger.
– Ta gjerne en telefon til arbeidslivsavdelingen i Skolelederforbundet i forkant av forhandlingene, hvis du skal forhandle for første gang. Snakk gjerne også med erfarne lokale forhandlere som du kjenner til. Vi er her for å hjelpe de som skal ut for første gang – og de som skal ut for andre, tredje, fjerde og femte gang også for saks skyld.
Bruk håndboken
Når du deltar på det lønnspolitiske drøftingsmøte som fersk forhandler, kan informasjonsmengden oppleves som overveldende. Hvordan klarer man best å navigere i all den informasjonen som kommer?
– Arbeidslivsavdelingen utarbeider en nyttig veileder for de lokale forhandlingene som blir sendt ut når det sentrale oppgjøret er i havn. I veilederen blir både tariffhistorikken og føringene for årets lønnsoppgjør tolket og gjennomgått veldig nøye. Der fremgår det også hva som er Skolelederforbundets prioriteringer og hva vi bør få inn i referatet i det lønnspolitiske drøftingsmøtet.
– I drøftingsmøtet skal arbeidsgiver presentere sitt synspunkt og vi skal komme med vårt synspunkt og det skal referatføres. Jeg har ved flere anledninger opplevd at arbeidsgiver har gått bort fra sine prioriteringer, når vi har argumentert godt for våre. Det gjelder i enda større grad hvis vi får med oss andre forbund, for eksempel innen YS-familien. Da kan våre synspunkter i drøftingsmøtet komme inn som offisielle føringer i referatet, ikke bare som våre kommentarer.
Og da kan det også komme inn i det lønnspolitiske dokumentet. Det er viktig å tenke de lange linjene?
– Ja, det er veldig viktig å se de lange linjene og at vi står på de prinsippene som vi legger til grunn, for eksempel at det skal lønne seg å lede. Og det er viktig at dette kommer tydelig fram i referatet. Når vi jobber langsiktig, får vi en utvikling i riktig retning.
Forhandlingenes spilleregler
Hvor mye kan du som forhandler si til medlemmene om hva som skjer i forhandlingene?
– Det er en gjensidig fortrolighet og forpliktelse om at det som sies i forhandlingsrommet, det skal bli i forhandlingsrommet. Du kan snakke om forhandlingsklima og hva kommunen har vektlagt i generelle ordelag, men du kan for eksempel ikke si til et medlem hvorfor arbeidsgiver ikke vil gi vedkommende større lønnsforhøyelse.
– Jeg pleier å avslutte møtet med å spørre arbeidsgiver om hva som er sperrefrist på resultatet. Enkelte kommuner er veldig striks på at det er arbeidsgivers ansvar å informere om resultatet. I andre kommuner kan organisasjonene selv informere medlemmene. Men arbeidsgiver skal uansett alltid sende ut informasjon om resultatet skriftlig til arbeidstakerne.
Bruk kravskjema
Hvordan jobber du for å få inn krav fra medlemmene i forkant av selve forhandlingene?
– Jeg sender ut det kravskjemaet som er utarbeidet sentralt i Skolelederforbundet. Da skriver jeg også litt om hvilke føringer som er lagt og hva jeg mener vi bør prioritere og vektlegge når vi utarbeider kravet.
– Så kan man ha et medlemsmøte der man tar opp disse tingene, men det vil variere etter kommunestørrelse og hvor mange medlemmer det er snakk om. I en bykommune er det kanskje 70 medlemmer, mens det i en annen kommune kan være bare to medlemmer og de sitter rett bortenfor deg i gangen.
– I store kommuner vil man selvfølgelig se ting på gruppenivå i forhold til lønnsutvikling og liknende, men det er individuelle forhandlinger. Da er individuelle forhold i hver enkelt stilling viktig å få fram. Derfor er det viktig at medlemmene du forhandler for, selv utarbeider krav som er i tråd med deres stilling og ansvar.
Samle kravskjema og argumenter
Det å kjenne medlemmene og få til en så god medlemsmedvirkning som du beskriver, det gjøre det også enklere å få gjennomslag hos arbeidsgiver?
– Ja, definitivt. Og som sagt; det viktigste du gjør som forhandler er å forberede deg godt. Et av de viktigste forberedelsesfeltene er å få fakta på bordet fra medlemmene selv om hvordan de opplever sin arbeidssituasjon og lønnsutvikling.
– Og så er det din oppgave som forhandler å samordne de kravene som kommer inn. For kravskjemaene som medlemmene sender inn skal ikke gå til kommunen, men til deg som forhandler. Det må medlemmene føle seg trygg på, slik at de kan være frie og åpenhjertige i denne prosessen. Så er det din oppgave som forhandler å samle kravene i et nytt kravdokument som blir sendt til kommunen.
– I kravdokumentet er det kanskje noen som har vært for forsiktige og som må løftes litt. Andre har kanskje fremmet krav som må jenkes litt. Når du da kommer til forhandlingsrommet, da bruker du argumentene du har fått fra medlemmene i forberedelsesfasen.
Da er det bare å ønske deg lykke til med årets lokale forhandlinger.
– Ja, det blir en spennende høst også i år. Og så vil jeg minne om at de forhandlingskursene vi har i Skolelederforbundet er veldig gode, grundige og matnyttige. De setter oss virkelig i stand til å gå inn i forhandlingsrommet som en likeverdig motpart, slik det er definert i avtaleverket at vi skal gjøre, avslutter Trond Otto Berg.
Vi lever i en dyrtid, der mange sliter og hverdagene for mange føles utrygge. Vi er kommet ut av en pandemi der de unge betalte den høyeste prisen, og i dette budsjettet blir de unge ikke prioritert høyt nok.
Vi opplever flere i barnehage og skole som trenger tettere oppfølging og derfor er det nå viktig å satse på barn og unge i budsjettet 2024.
Skoleledelse er en av de viktigste, men også vanskeligste lederfunksjonene i samfunnet, og vi vet at det er avgjørende med god skoleledelse for å skape gode og trygge barnehager og skoler.
Vi må styrke laget rundt lederne, lærerne og elevene. Vi trenger flere hender for å løse vårt oppdrag!
– Barna våre er det viktigste vi har og Skolelederforbundet er glad for at en i budsjett 2024 viser en vilje til å satse, men det er forlite og vi trenger en opptrappingsplan på midler til barnehage, skole og SFO.
Satsningen på forebyggende team i kommunene er riktig, men for svak. Vi ser at flere barn trenger tettere oppfølging og det må følges opp med flere midler til å kunne få inn ulike yrkesgrupper i skole og barnehage, sier forbundsleder i Skolelederforbundet Stig Johannessen.
Skolelederforbundet hadde håpet på en styrking av kommuneøkonomien, for å gi større rom til å satse på barn og unge i kommunene. Vi er fornøyde med at det ser ut som om det kompenseres for prisstigning, men dette vil ikke gi rom for å styrke hverdagen til barna våre.
– Det er behov for flere ansatte for å styrke laget rundt eleven, og Skolelederforbundet mener at dette i for liten grad er vektlagt i budsjettet. Når de frie inntektene til kommunene blir stående omtrent på stedet hvil, blir det krevende for skolene å skape det nødvendige handlingsrommet for å sikre et godt skole- og barnehagemiljø for alle barn og unge fremover. Skolelederforbundet er fornøyd med en har sett behovene, men når det kommer til ressursene er det på mange måter kun symbolske midler som settes av, sier Stig Johannessen
Laget rundt skolen og eleven må styrkes
Skolelederforbundet er fornøyd med det settes av midler til at elever skal fullfører videregående opplæring, videreføring av gratis tilbud i SFO og at prisene i barnehagen reduseres. For at kvaliteten i barnehage og SFO skal ivaretas, må det også følge midler til økt bemanning. Regjeringen legger inn ti millioner for å øke kompetansen hos SFO ansatte, det er et sterkt og ønsket behov. Her bør man øke innsatsen, samt lage en opptrappingsplan.
Vi er fornøyde med at det settes av ekstra midler til å forebygge mobbing, det er en start, men lite penger. Vi støtter at budsjettet styrker samisk i barnehagen, skolene og i høyere utdanning.
Satsningen på læremateriell og utstyr til en mer praktisk skole er et viktig element, men det er lite penger som skal fordeles på mange.
PIRLS undersøkelsen som kom i år og Pisa undersøkelsene viser at for mange unge er lite motivert for lesing og leser dårligere enn tidligere. Vi hadde forventet at det kom en sterk satsning på leselyst i barnehagene og skolene. Regjeringen foreslår å øke skolebibliotekene med fem millioner til 30 mill, det er en for liten. Skolelederforbundet håper at Stortinget vil finne midler til å styrke dette.
– Det å få alle barn til å bli glade i å lese er noe av det viktigste vi kan gjøre for å skape mestring, forståelse og deltagelse i skole og barnehage. Bøkene tar oss med til nye verdener, og gir oss videre perspektiv på oss selv og verden. De er med på å bygge demokratiet. Er du ikke en god leser, mister du mestring og læring, avslutter forbundsleder Stig Johannessen fra Skolelederforbundet.
Skolelederforbundet er skuffet over at regjeringen ikke har prioritert oppvekstsvilkår og opplæring like høyt som det fortjener. Barna våre er de viktigste vi har og vi må ha et reelt nasjonalt løft for barnehage, skole og SFO. Mange av ordningene er søkbare og det betyr byråkrati, samtidig som midlene vil bli skjevt fordelt. Budsjettet gir ikke det rommet vi trenger for å styrke barn og unges oppvekst.
–Asgeir!!! Hvilken type blomst etter dette, spør en liten jente og holder frem en brun sopp.
–Det er en Rødskrubb. Legg den her, så kommer jeg og prater med dere etter at jeg har snakket med journalisten, svarer barnehagelektor Asgeir Berg tålmodig.
Han har ofte med seg barna på tur ut i skogen bak Torvbråten Kanvas-barnehage, en barnehage som ligger øverst i lia over Slemmestad i Asker kommune. Asgeir begynte å jobbe i barnehage da han var 22 år, i 1998, og på en solfylt sensommerdag på en stubbe i skogen, omgitt av blide og nysgjerrige barn, synes det som om Asgeir har landet drømmejobben, og det bekrefter han gjerne.
–Ja, det var litt tilfeldig at jeg begynte å jobbe i barnehage, men jeg har aldri angret på yrkesvalget mitt, sier han med et smil.
Selvfølgelig har han som folk flest vurdert andre muligheter i løpet av karrieren, men da han for noen år siden satte seg på skolebenken for å ta en mastergrad, var det for å videreutdanne seg innen barnehagefeltet.
I stillingen som barnehagelektor har han et større fagansvar enn andre barnehagelærere, men han er likevel en del av grunnbemanningen i barnehagen. Det er slik han gjerne vil at det skal være.
–Å jobbe med barn gir meg energi i hverdagen og jeg synes at det er en veldig meningsfull jobb, sier han.
Fortsatt få menn
Det er lenge siden noen løftet et øyenbryn hvis de møtte en mannlig barnehageansatt. Omtrent en av ti ansatte i norske barnehager er menn, og det et ganske høyt tall sammenliknet med de fleste andre land. Men ti prosent er langt under målet på 20 prosent, som Barne- og familiedepartementet besluttet allerede i 1997.
Og dessuten er det store variasjoner på landsbasis. Generelt er det en større andel mannlige barnehageansatte i storbyene, og færre i distriktene. I Oslo er nesten en av fem ansatte menn, og i noen barnehager utgjør menn rundt halvparten av de ansatte. I Møre og Romsdal, som har lavest andel menn i barnehagene, er det kun 6,5 prosent.
Fortsatt er det slik at i mange barnehager, både i byene og distriktene, jobber det kun kvinner. Men hvorfor er det viktig å ha kjønnsmessig balanserte barnehager?
–Barn trenger både kvinner og menn som rollemodeller, og generelt er det bra å ha et mangfold blant de ansatte. Det øker sannsynligheten for at vi møter barnas behov på en god måte, mener Asgeir Berg.
Mangfold gir mindre ensretting
Mangfold betyr også at man får frem flere perspektiver og erfaringer i faglige diskusjoner i barnehagen.
–Hvis det er bare menn eller bare kvinner på en arbeidsplass, blir det mer ensrettet. Et mangfold av ansatte gir mindre gruppetenkning.
Hva tror du er grunnen til at det er såpass få menn som jobber i barnehager?
–Det har vært et kvinneyrke i veldig mange år og det gjør nok at det færre unge menn tenker på dette som en karrierevei. Det er en holdning som er krevende å endre.
Han peker også på at det er et yrke som i stor grad er definert av kvinner, både fordi den store majoriteten av ansatte og ledere i barnehager er kvinner, og fordi det er flest kvinner som forsker på fagområdet, som underviser og som skriver fagbøker.
En positiv spiral
Hvis det er flere menn som jobber i en barnehage, øker sannsynligheten for å rekruttere og beholde flere mannlige ansatte. Hva tror du er grunnen til det?
–Det er flere grunner, men hvis du er den eneste mannlige ansatte, blir det du gjør ofte vurdert ut fra at du er mann. Hvis det er flere menn, unngår du dette. Da blir det tydelig at Morten og Lars er individer som handler og tenker forskjellig ut fra hvem de er som personer, ikke fordi de er menn.
– Har lønnsnivået også en betydning?
–Ja, det hadde vært lettere å rekruttere menn hvis det var et høyere lønnsnivå, men samtidig er det mange lavtlønnsyrker som er mannsdominert. Så lønn er en viktig forklaring, men det er ikke den eneste.
Må ikke lage stereotypier
Marte Melbye Kolsrud er styrer i barnehagen som Asgeir Berg jobber i. Tre av de fjorten medarbeiderne er menn. Hun skulle gjerne hatt flere.
–Mangfold er viktig i barnehager og menn kan selvfølgelig være gode omsorgspersoner, på lik linje med kvinner. Dessuten utøver kanskje kvinner og menn lek, omsorg og læring på litt ulike måter, sier hun, men legger vekt på kanskje. Hun vil ikke skjære alle over en kam.
–Ikke alle menn vil sparke fotball eller være ute i naturen. Noen vil heller lese bøker og være i de nære samspillene med barna. Det er også en del av mangfoldet. Vi skal være forsiktig med å lage stereotypier av hvordan menn skal være i barnehager.
–Jeg tror barnegruppen drar nytte av mangfold fordi det kan gi dem noen å identifisere seg med, men også oppleve at mennesker er ulike og verdien i det. Jeg tror det er nyttig for jenter å ha kvinner å identifisere seg med og gutter å ha menn, men også omvendt. Gutter har behov for kvinnelige rollemodeller og jenter har behov for mannlige rollemodeller. Alle barn er ulike, og vi trenger derfor ulike ansatte i barnehagen.
–Asgeir og jeg kan ofte tenke ulikt og tolke situasjoner på ulike måter. Det er positivt og lærerikt. Vi har de samme grunnverdiene, men et mangfold blant de ansatte gir ulike perspektiver på ting, og det kan komme barna til gode i form av et bedre tilbud.
Hva må arbeidsgivere gjøre for at flere menn skal se på det å jobbe i en barnehage som en aktuell karrierevei?
–Det er mange små grep, som for eksempel å være bevisst på hvordan man ordlegger seg i utlysningstekster. Men jeg tror det er vel så viktig å arbeide for å beholde de som allerede jobber i barnehagen. Jeg har tro på at barnehager som allerede har mannlige ansatte har lettere for å få flere.
Viktig med mangfold
Lene Kjeldsaas er leder for Kanvas kompetanse og medforfatter av den nye boken «Menn i barnehagen. Hvorfor og hvordan?».
Kanvas-barnehagene har en målsetting om 30 prosent mannlige ansatte. I dag er andelen 20 prosent. De ligger altså langt over landsgjennomsnittet, men det er et stykke igjen før de når sin egen ambisiøse målsetting.
Hvorfor har dere et mål om 30 prosent menn i barnehagene?
–Fordi vi vil at barn skal få møte et mangfold av ansatte som representerer det samfunnet de vokser opp i. Mangfoldet bidrar til at vi kan møte barn med ulike behov på forskjellige måter. Det kan være større forskjeller innad i et kjønn enn mellom kjønn, presiserer hun.
Det er først og fremst mangfoldet de er opptatt av, og en god kjønnsbalanse kan bidra til økt mangfold, enten det er hun, han eller hen.
–Det er ikke slik at alle menn løser arbeidsoppgavene likt, noe heller ikke kvinner gjør. Hvem vi er i møte med barn, og hvem vi er som kolleger, handler både om personlighet, interesser, holdninger, verdier og biologiske forskjeller. Men hvis barnehagen skal gjenspeile samfunnet, må det også gjelde de ansatte, sier hun.
–Men selv om menn er forskjellige, så har vi erfart at de kan være sammen med barna på en annen måte enn kvinner, noe som kan føre til økt variasjon i lek og aktivitet.
De ansattes kjønn kan også ha betydning for personalgruppen.
–I et mangfoldig miljø er det større sjanse for at vi utfordrer hverandre og er nysgjerrige på hverandres væremåter og måter å kommunisere på. Et godt arbeidsmiljø bidrar til å beholde både kvinner og barnehage, sier Lene Kjeldsaas.
Må jobbe langsiktig og systematisk
Kanvas er Norges største barnehagestiftelse med ideelt formål. De driver 65 barnehager med 4 200 barn og 1 300 ansatte.
Hva gjør dere for å rekruttere og beholde menn?
–Det har vært en del av vår strategi i mange år. Vi har et konstant fokus på det og tar det opp med jevne mellomrom på forskjellige møteplasser i organisasjonen, blant annet i utviklingssamtalene med styrerne i barnehagene.
–Vi har også sett at selve rekrutteringsprosessen er viktig, at man henvender seg til menn i utformingen av stillingsannonsene, både gjennom tekst og bildevalg. Og det er viktig å ta inn menn til intervju, og
at de formelle kravene som stilles i utlysningsteksten ikke hindrer menn med mindre erfaring å søke.
–Vi hadde en periode hvor vi ikke hadde samme fokus på menn og mangfold, og da falt vi ned til 18 prosent menn. Da måtte vi intensivere arbeidet og vi nedsatte en arbeidsgruppe som har drøftet hva som er lurt å gjøre for å rekruttere og beholde menn. De har bidratt til å drive opp engasjementet igjen på samlinger, og de har laget film og podkast som tar opp problemstillingen.
Hva kan andre gjøre for å få en større andel menn i barnehager?
–Det bør bli mer samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene og arbeidsgiverne, slik at vi får flere menn til å fullføre utdanningsløpet. Et viktig virkemiddel er å tilby praksisplasser der studentene får jobbe sammen med andre menn. Jeg har inntrykk av at mange utdanningssteder har blitt mer bevisst på dette, og at de kanaliserer mannlige studenter ut til barnehager hvor det er mange menn.
–Fra myndighetenes side trenger vi en ny handlingsplan for menn i barnehager, og det må settes av midler til forskning og deling av kunnskap om temaet.
Et pluss med mannlige kolleger
Peder Emil Holm er 29 år og har jobbet i Tørtberg Kanva-barnehage i Frognerparken i Oslo siden 2018. Av de tolv ansatte i barnehagen er fem menn.
Hvorfor ville du jobbe i barnehage?
–Jeg ville jobbe med mennesker og hadde lyst til å jobbe enten i skolen eller i barnehage. Jeg kom inn på barnehagelærerutdanningen på OsloMet, som var førstevalget mitt.
Hva kan gjøres for at flere menn skal få lyst til å jobbe i barnehager?
–Man kan begynne å informere om dette allerede på ungdomsskolen, slik at flere gutter kanskje tenker at dette er et yrke som kan passe for dem. For eksempel ved at mannlige barnehagelærere holder foredrag om yrket for elevene.
Var det viktig for deg at det jobbet flere menn her, da du begynte i denne barnehagen?
–Jeg begynte her fordi jeg syntes at det var en fin barnehage, med god beliggenhet, at folkene som jobbet her virket hyggelige og at jeg ble tatt godt imot da jeg søkte jobb her. At det var andre menn som jobbet her, var ikke det viktigste, men det var absolutt et pluss, sier Peder Emil Holm.
Skolelederforbundets nye rapport «Rektors handlingsrom – Er vi styrt eller støttet» handler om hvordan rektorers arbeidsvilkår påvirkes av de organisatoriske og administrative rammene som bestemmes av skoleeiere.
Resultatene viser at mange rektorer har et betydelig innskrenket handlingsrom som følge av omfattende rapporteringskrav, og hele sju av ti har en uforsvarlig høy arbeidsbelastning.
– Rektorene har åpne stillinger med helhetsansvar, samtidig som de skal rapportere helt ned på detaljnivå i regelstyrte, kommunale byråkratier. Det er nesten skremmende. Det er ingen gjennomtenkt ledelsespolitikk i dette, sier Morten Øgård som er professor i statsvitenskap og ledelsesfag ved Universitetet i Agder og faglig leder for Senter for anvendt kommunalforskning (SAKOM)
Ledere må ha handlefrihet
Handlefrihet dreier seg om å gi lederne et rom for valg og tilpassing av virkemidler for å realisere skolen målsettinger. Det vil si at de har kontroll over, eller mulighet til, å påvirke de forhold som er viktige. Det er en forutsetning for at de på en meningsfull måte skal kunne holdes ansvarlige for resultatene.
– Uten slike muligheter er de ingen reelle ledere, men heller driftsbestyrere. Det er her skoen trykker mest i kommune-Norge. For lederrommet til rektor er ganske brokete møblert, og mange opplever begrenset handlefrihet som leder. Her har mange kommuner en ryddejobb foran seg, sier Linda Hye.
Uforsvarlig arbeidspress
I undersøkelsen har rektorene vurdert sitt arbeidspress på en skala fra 1 (på grensen til det uforsvarlige) og 2 (svært høyt) til 5 (helt passe). Nesten 70 prosent plasserte seg på de to nederste verdiene. Det store arbeidspresset kan gi en selvforsterkende negativ spiral med tanke på rekruttering og turnover i rektorstillinger.
– Hvis det skal bli enklere å rekruttere og beholde rektorer, må vi få ned arbeidsbelastningen, sier Linda Hye, som er forsker ved SAKOM og som holder på med en doktorgrad om mellomledere.
Samtidig som de har høyt arbeidspress, viser rapporten at en stor andel opplever at arbeidsgiveren ikke er tydelig på hva som forventes av dem i stillingen.
– For eksempel mangler 67 prosent en stillingsinstruks og 40 prosent opplever at kommunen ikke har en tydelig skolepolitikk, sier Hye.
Hele 45 prosent svarer at de ikke føler seg verdsatt og ivaretatt som leder, og nesten 60 prosent synes ikke at de får tydelige tilbakemeldinger på prestasjonene sine som leder.
Når mange rektorer i tillegg har lite handlefrihet, mye stress og lite støtte, er situasjonen mildt sagt bekymringsfull, mener forskerne.
Tre røde flagg
Den høye arbeidsbelastningen er ett av de tre områder som utkrystalliserer seg som særlig kritiske. Det andre handler om skoleeieres styringsregime. Rektorer som har lite fullmakter og store krav til rapportering, har lite handlefrihet. Hele 47 prosent av rektorene mener at de har for lite handlefrihet.
– Hovedfunnet er at det er en positiv sammenheng mellom rektors handlefrihet og skolens resultater. Økt handlefrihet bidrar til bedre skoleresultater, sier Morten Øgård.
Handlefrihet er en forutsetning for at rektor skal kunne lede skolen på den måten som hen mener er best.
– Når rektor mangler fullmakter til å rigge skolen ut fra skolens behov, og samtidig blir avkrevd mye rapportering til skoleeierne, påvirker det rektorenes arbeidsvilkår og skolens resultater negativt. Slike bremseklosser i systemet kan medføre at skolen ikke når sitt fulle potensial, sier Linda Hye, og legger til:
– Vi kan i hvert fall fastslå at tillitsreformen ikke har slått inn på disse 47 prosent av skolene.
Forskerne påpeker at en viss mengde rapportering er nødvendig, men det det krever at rektorene blir bedt om å rapportere på de viktige og riktige sakene.
– Når rapportering blir en målsetting i seg selv, da kan vi snakke om dysfunksjonelle byråkratier, sier Morten Øgård.
Når rektorer har tilstrekkelig handlefrihet, påvirker det også jobbtrivsel, arbeidspress og prioritering av utviklingsledelse på en positiv måte.
Disharmoniske organisasjonsklima
Det tredje røde flagget handler om organisasjonsklimaet. Effektiv problemløsning krever ofte at man samhandler med andre, og at man får hjelp og støtte fra overordnet nivå når man har behov for det. Et godt, støttende og åpent organisasjonsklima gjør det enklere å søke hjelp hos andre avdelinger i kommunen. Dessverre viser rapporten at tre av ti rektorer har et disharmonisk organisasjonsklima. Det betyr at de opplever mye press i stillingen, men at de i liten grad får støtte internt fra kommunen.
Det de opplever som den mest krevende pressfaktoren, er komplekse saker knyttet til opplæringslovens kapittel 9a.
– I slike saker slår ubalansen mellom stressfaktorer og støttefaktorer tydelig inn. Mange føler at de sitter veldig alene med denne problematikken, sier Morten Øgård.
Omfattende rapporteringsregimer og krevende personalsaker oppleves også som svært belastende.
Trives bra, tross alt
På tross av arbeidsforholdene er det mange rektorer som trives med jobben. Forskerne ba dem om å plassere seg selv på en trivselsskala fra 1 til 6, hvor 1 var «mistrives sterkt» og 6 var «trives i svært stor grad». Resultatet viste en gjennomsnittsverdi på 4,5, på tross av en krevende arbeidssituasjon.
– Vi må forstå dette ut fra at rektorenes motivasjon er verdidrevet. De ønsker å bidra til elevers læring og utvikling, og til det beste for personalet sitt. Rektorene finner sine egne motivajonsdrivere, og det gjør at trivselen er høy. Men samtidig ser vi at jo høyere arbeidspresset er, jo mindre trivsel har rektorene, sier Linda Hye.
Hva bør endres?
Forskerne peker på flere områder som kan endres for å skape en bedre arbeidssituasjon for rektorer, og påvirke skolenes resultater i positiv retning.
– For det første må den lokale skolepolitikken utvikles i samspill med skolene. Det gir en felles referanse for utviklingstiltak på den enkelte skole. Rektorene bør også gis retning for sin gjerning gjennom stillingsbeskrivelser eller samtaler med overordnet nivå om innholdet i stillingen. I dag er det relativt mange som mangler slike retningsbestemmelser, sier Linda Hye.
Videre må rektorer få en handlefrihet som gir tilstrekkelig grunnlag for lederutøvelse og ansvarsgjøring, ved at makt og myndighet delegeres i større grad. Parallelt bør kommunen ta en kritisk gjennomgang av hva som faktisk er nødvendig rapportering.
– Et lederrom med få fullmakter, men mye rapportering, gir en klar begrensning for rektors ledervirke og skolens utviklingspotensial, sier Hye.
Det er også et paradoks at rektorene rapporterer mest på forhold der de har minst makt og myndighet, og områder som betyr minst for skoleutvikling, påpeker forskerne. Og rapportene bør gir rom for læring underveis.
– Over 80 prosent rapporterer regelmessig på ressursbruk, arbeidsmiljø, mål og resultatoppnåelse og pedagogisk utviklingsarbeid. Grunnlaget for læring skulle dermed være til stede, men det er usikkert om dette grunnlaget utnyttes.
Det må også stilles til rådighet ressurser og utvikles støttesystemer som kan hjelpe rektorene til å håndtere uforutsette problemer og forstyrrelser, slik at arbeidsdagen i mindre grad preges av brannslukking og i større grad av utviklingsarbeid.
Rektorene trenger også støtte og råd i egenskap av å være nettopp ledere.
– En møter mange problemstillinger som det ikke finnes klare svar på eller rutiner for å håndtere. Kommuner med et godt ledelsesmiljø, vil ha ledere som raskere og mer effektivt finne godt svar på vanskelige ledelsesproblemer.
Flere av disse rådene er ganske enkle, og de trenger ikke å medføre store kostnader, påpeker forskerne.
– Det handler om å samsnakke seg om retning, ansvarslinjer og det samlede kommunale støtteapparatet. Skal rektor lykkes med å utvikle skolen, og oppnå bedre resultater er det helt nødvendig å jobbe langs to linjer. Laget rundt eleven, og laget rundt lederen.