Forfatter: Ole Alvik

COVID-19 pandemien ble starten på den største inngripen i norske skoler siden andre verdenskrig. Elever, foreldre, lærere og skoleledere måtte forholde seg til en ny virkelighet.

Skolenes årsplaner og vante aktiviteter måtte vike, til fordel for digitale møter og hjemmeskole. Uten tid til forberedelser og planlegging satt rektorene med ansvar for å oppfylle skolens samfunnsoppdrag, og ivareta egne ansatte, elever og foresatte i en usikker og krevende situasjon.

Høsten 2020 intervjuet vi 15 rektorer ved norske grunnskoler fra åtte forskjellige kommuner i ulike deler av landet. Skolene varierte i størrelse fra 240 til 625 elever, med mellom 35 og 90 ansatte.

Høsten 2021 intervjuet vi ni av de samme rektorene på nytt. Dette ga dypere innsikt om hvorvidt pandemien hadde påvirket livet ved skolene og rektorenes syn på egen lederrolle.

Studie 1 (Høst 2020): Skoleledelse og krisehåndtering

Pandemien tvang rektorene til å gjøre omfattende endringer i organisering og praksis for å minimere smitterisiko og sørge for en sikker skole- og arbeidsplass. Nye digitale ressurser måtte tas i bruk for å opprettholde undervisningen, samhandle med kolleger, og støtte elever og foreldre i utdanningsløpet. Denne brå og radikale endringen i arbeidsforholdene stilte nye forventninger og krav til rektorrollen.

«Plutselig satt vi jo på hvert vårt hjemmekontor. Vi hadde jo aldri drevet skole på denne måten før» (Rektor)

Skolelederne opplevde betydelige forskjeller i den digitale kompetansen til personalet. Mange hadde behov for opplæring. De fleste skolelederne la til rette for at ansatte kunne lære av hverandre ved å holde fellesmøter og oppmuntre dem til å dele erfaringer.

Imidlertid var det enkelte ansatte som reagerte med å trekke seg tilbake, bli mindre tilgjengelige og mindre involvert enn de hadde vært tidligere. På denne måten økte pandemien forskjellene mellom de som håndterte den digitale hverdagen og de som ikke gjorde det.

En annen utfordring var å regulere arbeidspresset som de ansatte opplevde på hjemmekontoret. Flere opplevde at lærerne nærmest jobbet døgnet rundt. Rektorene forsøkte å regulere arbeidspresset ved å etablere klarere rammer og sette realistiske forventninger til lærerne.

En rektor uttrykte hvordan de gikk fra å prøve å få alle til å logge seg på, til å prøve å få alle til å logge seg av:

«Herregud som de jobbet. Så det å sette litt grenser for lærerne, jeg måtte faktisk gå inn og si ‘du får ikke lov å jobbe så mye’, og kommunisere det ut til foreldrene også at dette her tok jo litt av faktisk, dette med jobbing, mye mer enn det vi hadde trodd.» (Rektor)

Dette kan tyde på at de fleste skolene og skoledistriktene var forberedt og hadde de ressursene som var nødvendige for å gå over til fjernundervisning og en digital hverdag, men at hovedutfordringene i større grad handlet om selve omstillingen fra en gammel arbeidsmåte, til en ny.

Nærhet gjennom avstand

Rektorene forsto tidlig verdien av å møte de ansattes behov i en stresset situasjon. Det ble en hovedprioritet å holde kontakten med sine ansatte, og få en forståelse for deres profesjonelle og personlige utfordringer i starten av pandemien.

Overgangen til en heldigital hverdag krevde at rektorene måtte være mer sensitive for de ansattes kommunikasjon i det digitale rommet.

Gjenåpningen av skolene ble også fremhevet som spesielt krevende. Mange virksomheter holdt fortsatt stengt, og personalet, elever og foresatte var engstelige for å returnere til skolen. Rektorene måtte forsikre ansatte om at det var trygt å komme tilbake til skolen, gjennom å lytte, informere, og uttrykke forståelse for deres situasjon.

En felles bekymring var om skolen klarte å identifisere og ivareta de sårbare barna. Flere uttrykte at de tidlig ante hvem som ville streve under nedstengningen, men at de likevel var redde for å glippe på noen elever som trengte hjelp. Flere uttrykte også bekymringer for de sårbare barna som ikke ble inkludert i undervisningstilbudet som regjeringen påla skolene å etablere under pandemien.

Flere valgte derfor å utvide skoletilbudet til å gjelde for flere elever. I tillegg ytret rektorene bekymringer for de mer langvarige konsekvensene som hjemmeskole og sosiale restriksjoner ville kunne få for elevene.

«Det er vel det som bekymrer meg mest. Det er vel den prisen enkelte barn og unge skal betale.» (Rektor)

I situasjoner som dette innså rektorene at de måtte stole på sosialarbeidere, avdelingsledere og kontaktlærere, som fulgte opp barn og familier.

Tilpasning til en ny normal

I den første perioden av pandemien måtte skolelederne stadig foreta endringer som følge av endringer i nasjonale og lokale regler for smittevern. Noen følte seg uforberedt og var usikre på hvordan de skulle håndtere krisen, samtidig som de opplevde et høyt arbeidspress og korte tidsfrister. Rektorrollen ble mer kompleks, med høyere innsats og mindre rom for feil.

Våren 2020 var krevende for de ansatte, og flere ga uttrykk for å være mentalt utladet. Dette gjorde det ekstra utfordrende for rektorene å starte opp et nytt skoleår etter sommerferien. Det å finne balansegangen og vite når de igjen kunne kreve mer av personalet, ble opplevd som viktig.

«Det handler om å ta pulsen på hvor personalet er. Det er ikke noe vits å piske dem av gårde, når det er andre ting som er mer krevende.» (Rektor)

Rektorene beskrev hvordan det var forventet at de skulle besitte alle svar, og at de noen ganger måtte ta avgjørelser basert på mangelfull informasjon og kunnskap. Enkelte skoleledere savnet klare svar fra sine nærmeste ledere i kommunen på hvordan de skulle løse ting i praksis, og følte seg alene i møte med vanskelige beslutninger. Flere henvendte seg derfor til sitt rektornettverk for støtte.

«Jeg merker det at man sitter med et enormt ansvar. Konsekvensene kan bli så store. Man tenker at sånn sett kan konsekvensene være at noen dør av det … på det valget jeg gjorde. Og det pleier det ikke å være til vanlig. Så det … det er klart at det merker man.» (Rektor)

Til tross for store og inngripende endringer i skolestruktur, rutiner og aktiviteter ga pandemien også en mulighet til å stille spørsmål ved status quo og å tenke over fremtidig organisering og pedagogisk praksis.

For eksempel så rektorene at endringer i organisering av friminutter kunne være positivt for elevene, og at digital undervisning førte til bedre prestasjoner for enkelte elever som opplevde utfordringer i det tradisjonelle skolemiljøet. Pandemien ga mulighet til å utfordre eksisterende rutiner og etablere nye organisatoriske prosesser.

Studie 2 (Høsten 2021): Alt blir bra?

Gjennom nye intervjuer med ni av rektorene høsten 2021 fikk vi høre hvilke erfaringer skolelederne hadde høstet gjennom pandemien.

Til tross for at den mer akutte fasen av pandemien var over, hadde det påfølgende året vært preget av stadige nye utfordringer og problemstillinger, eksempelvis rundt oppfølging av sårbare barn og høyt sykefravær hos personalet og elever.

Rektorene opplevde både økt arbeidsmengde og økte krav til tilgjengelighet. Å være tilgjengelig opplevdes som en selvfølge for rektorene. Samtidig opplevde noen en mangel på forståelse fra omgivelsene for sin egen og sine ansattes arbeidssituasjon, blant annet ved at det ikke eksisterte et rammeverk som ivaretok deres arbeidstid i en slik situasjon, for eksempel gjennom avspasering. Dette ga noen en følelse av å bli utnyttet.

 «Det er en forventning om at vi skal være tilgjengelig hele tiden, og på et hvilket som helst tidspunkt slippe det vi står med i hendene, selv om det er ferie, selv om det er helg, og bare på en måte gjøre en jobb, og uten at du får kompensert på andre måter enn at du får eventuelt avspasert det. Men i realiteten så er det ikke sånn at man får avspasert det». (Rektor)

Flere fortalte at de under pandemien hadde kjent på ansvaret som skoleleder på en annen måte enn tidligere. Spesielt var det krevende å til enhver tid være oppdatert og videreformidle informasjon om smittevern og lokale bestemmelser. Informasjonsarbeid krevde mye av rektorenes tid og kapasitet, i tillegg at ordinære arbeidsoppgaver og krav skulle gjennomføres og møtes:

«Det er så utrolig mye som skjer hele tiden, [så] på én måte tenker jeg at ingen kan være en god leder i dette. Det er helt umenneskelige egenskaper som må kreves for å klare det» (Rektor)

Det å fatte beslutninger fikk en annen valør, ettersom konsekvensene kunne få stor betydning for andres hverdag, helse og velvære. Det ansvaret som rektorene opplevde som sterkest, var ansvaret for å ivareta og utvise omsorg for lærere og ansatte.

Flere uttrykte et sterkt ønske om å fremstå som trygg og stødig for å skape trygghet i en krevende og presset situasjon. Mange strakk seg langt for å lette på arbeidsbyrden til personalet.

Omsorg og ivaretakelse ble gjerne prioritert fremfor andre administrative oppgaver eller utviklingsarbeid, selv om slike prioriteringer innebar en økt arbeidsmengde for rektorene selv.

Bekymring for elevene, spesielt de sårbare barna med behov for ekstra oppfølging og tilrettelegging, var stadig gjeldende. Rektorene vektla derfor å bedre arbeidssituasjonen for lærerne i den grad det var mulig, slik at lærerne kunne vie mer av sin tid og oppmerksomhet til elevene. En av rektorene fortalte:

«Det å ivareta [ansatte] da, har vært en særdeles viktig oppgave, og hvis jeg greier å ivareta ansatte, så har de den samme opplevelsen ut til sine elever igjen, og så ja, forplanter det seg» (Rektor)

Støttende nettverk – nøkkelen?

Skolelederne var tydelige på at de i løpet av 18 måneder med pandemi ikke hadde vært alene. I motsetning til i den tidligere fasen av pandemien, opplevde de nå å være omsluttet av et større nettverk. Kommunen, kommuneoverlege og andre myndigheter bistod med informasjon, veiledning, retningslinjer og oppklaringer underveis. Dette skapte trygghet for rektorene, og en følelse av å «ha noen i ryggen».

Formelle og uformelle rektornettverk har vært viktige arenaer for å dele erfaringer, samarbeide og samkjøre beslutninger for skoler i samme område. Skolens lederteam ga en følelse av å være flere om håndteringen av pandemien, og å kunne drøfte ulike problemstillinger før noe ble besluttet og iverksatt.

Rektorene fortalte også om hvordan lærerne og andre ansatte har utvist en stor innsats i perioden. Personalet tilpasset seg raskt de store og stadige endringene underveis, og har strukket seg langt for å ivareta og følge opp elevene.

 «Vi har et personale som er utrolig løsningsorientert, fantastisk til å hjelpe hverandre. Både fagarbeidere og assistenter og konsulent og renholdere. (…) Og alle vil jeg si har vært veldig hjelpsom og løsningsorientert og ønsket at «dette skal vi få til sammen». Det har vært en fantastisk opplevelse» (Rektor)

Et støttende nettverk ser dermed ut til å ha vokst frem og utviklet seg rundt rektorene og i skolen i løpet av pandemien. Dette ble trukket frem som en viktig og kanskje avgjørende faktor, ikke bare for hvordan skolen håndterte situasjonen, men også for rektorene personlig, noe som flere av rektorene kommenterte:

 «[Jeg] blir tryggere i beslutninger selv, enn det jeg hadde vært om det bare var meg, en sjel og en skjorte” (Rektor)

Erfaringene fra pandemien

Flere av rektorene reflekterte over hvilken innvirkning pandemien hadde hatt på skolen. Pandemien hadde ikke bare vært en belastning, men også gitt positive erfaringer med å prøve ut endringer i organisering av elever i grupper, avvikling av friminutter, og bruk av digitale verktøy i undervisning og samarbeid internt.

Samtidig har erfaringene åpnet opp for nye problemstillinger knyttet til for eksempel digital undervisning og individuell tilpasning for elever, i tillegg til bekymringer for pandemiens innvirkning på elever og «hvilken pris noen elever må betale» i fremtiden, både faglig og sosialt.

Flere av rektorene så på erfaringene fra pandemien som viktige i den videre utviklingen av skolen, og ønsket å ta med seg disse erfaringene i det videre utviklingsarbeidet.

«Hva skjedde egentlig når vi stengte skolen og lærerne fikk autonomi? Egentlig utviklet vi skolen akkurat slik som vi ønsket at vi skulle utvikle skolen» (Rektor)

En dypere forståelse for rektorrollens betydning

Pandemien ga rektorene en ny mulighet til å reflektere over egne erfaringer i rollen som rektor. De mange ulike oppgavene, kravene og forventningene hadde synliggjort ansvaret og forventningene til rektorene.

For enkelte hadde pandemien gitt økt tro på egen kompetanse og evne til å håndtere et stort arbeidspress og stress. Mange har fått en økt bevissthet rundt betydningen av å skape og opprettholde gode relasjoner, og ivaretakelse av ansatte og elever.

Flere beskrev et endret eller nytt syn på en skoleleders betydning i skolen, men også i en større samfunnssammenheng.

Et fellestrekk er følelsen av mestring, som kan være et resultat av både personlige egenskaper og den støtten rektorene etter hvert opplevde i møtet med sine utfordringer. Rektorene opplevde å stå tryggere og stødigere i rollen som skoleleder etter å ha ledet skolen gjennom en langvarig og inngripende krise.

Rektorene fikk ny erfaring og en dypere forståelse av egen rolle som skoleleder og den styrken som ligger i organisasjonen.

«Jeg har kanskje fått en litt sånn trygghet på at jeg kan klare å stå i vanskelige ting […] Men at jeg samtidig ser hvor viktig det er å ha et støttesystemet rundt seg […] man ser hvor avhengig man er av at man er et lag, både lederne på skolen, men også medarbeiderne ellers. Man er liksom avhengig av at alt henger sammen, og alt flyter. Man klarer det ikke alene. Selv om man noen ganger tenker at man gjør det selv, men det går ikke. Det er en erfaring jeg har fått i enda større grad.» (Rektor)

Skolen er en svært viktig språkarena, både i og utenfor norskfaget. Her får elevene trene, mestre, formidle, være kreative, analysere og utvikle seg.

De siste årene har nettbrett med digitale læremiddel og andre læringsressurser blitt en del av elevenes hverdag. Men lovverket henger etter i svingene, noe som får en del uheldige språklige konsekvenser.

Mange program og apper fungerer svært godt på engelsk, greit på bokmål og dårlig på nynorsk – og de finnes ikke på minoritetsspråkene. Mange av dem har navn bare på engelsk, som Visma InSchool.

Slik lærer elevene at det finnes et språklig hierarki, der store språk har høyere status enn små språk.

Parallellitetskravet fungerer best på papiret

Opplæringsloven skal blant annet fremme demokrati og likestilling, og den inneholder mange bestemmelser som gjelder språklige rettigheter.

I dagens opplæringslov finnes et parallellitetskrav, som innebærer at alle læremidler skal være tilgjengelige både på bokmål og nynorsk samtidig og til samme pris. Parallellitetskravet skal sikre alle elever lik tilgang til lærebøker og andre læremidler. Loven omfatter også digitale læremidler, men parallellitetskravet er dessverre ikke tilpasset en digital virkelighet.

I klasserommene blir det brukt en rekke digitale læringsressurser som ikke faller inn under definisjonen av læremidler, selv om de er utviklet til bruk i skolen. Dermed er digitale ressurser og læringsplattformer elever og lærere bruker i det daglige, ikke omfattet av kravene til språklig likestilling og ikke tilpasset elevenes opplæringsspråk. Slik forsterker digitaliseringa de språklige forskjellene i skolen. Nynorskelevene står som regel sist i køen når nye ressurser skal utvikles.

Nye krav i opplæringsloven

Parallellitetskravet for lærebøker er beholdt i den nye opplæringsloven. I tillegg har det kommet inn et nytt krav som skoleledere og -eiere må kjenne til: kravet om at skriveprogram i skolen skal fungere like godt på nynorsk og bokmål. Det gjør de ikke i dag.

I en undersøkelse om den digitale skolen på nynorsk svarer 30 prosent av respondentene at de bruker skriveprogram uten skikkelig ordliste eller retteprogram på nynorsk. Det er ikke så lett for en elev å bli en trygg språkbruker når et dårlig retteprogram gir røde streker under ord som er stavet riktig.

Kvaliteten på skriveprogrammene varierer også for bokmål. Ikke alle stavekontroller reflekterer hele normen i bokmål, og programmene tar dermed formvalg på vegne av elevene. Dette preger språket til den enkelte eleven og legger føringer på den generelle språkutviklinga over tid. Derfor er det gledelig at det nå har kommet et krav som forhåpentlig vil bidra til bedre kvalitet på skriveprogrammene, slik at det ikke blir opp til utviklerne å bestemme hvilke deler av bokmålsnormen elevene får møte i skolen.

Nynorskelevene trenger god nynorsk skrivestøtte…

Bare i grunnskolen er det rundt 73 000 elever som har nynorsk som hovedmål. De har selvfølgelig krav på like god språkopplæring og like gode læremidler som bokmålselevene. Elever med nynorsk som hovedmål ser mindre av sitt eget språk i samfunnet, og derfor blir skolen en ekstra viktig språkarena.

En rapport om språkbytte viser viser at mange nynorskelever skifter til bokmål i løpet av ungdomsskolen og videregående. Rapporten viser at språkbytte ofte skjer tilfeldig, for eksempel når bøker deles ut første skoledag. Tilfeldigheter, som tilgang til læremiddel, skal ikke gjøre det vanskeligere å være nynorskelev enn å være bokmålselev.

Rapporten slår fast at viktige tiltak for å støtte nynorskelevenes språkvalg er å sikre tilgang til analoge og digitale læreverk og læringsressurser på nynorsk og tilgang til litteratur på nynorsk.

… Og det gjør også bokmålselevene!

Vi må ikke glemme at det er over 550 000 elever i grunnskolen som skal lære nynorsk som sidemål. Også disse elevene trenger tilfredsstillende skriveprogram og gode læringsressurser. De trenger god støtte for å lære et skriftspråk de ikke har sett og brukt like mye som sitt eget hovedmål.

Vi skal heller ikke stikke under stol at det finnes en del negative holdninger til nynorsk i skolene. Dårlig kvalitet i digitale ressurser på nynorsk kan forsterke disse holdningene. Men dersom ledere i kommunen og skolen går foran med et godt eksempel og prioriterer å kjøpe gode verktøy på nynorsk, vil det kunne styrke motivasjonen for å skrive nynorsk både som hovedmål og sidemål.

Offentlig sektor har et stort behov for ansatte som behersker både nynorsk og bokmål. En god sidemålsundervisning vil gjøre elevene til ettertraktede arbeidstakere senere i livet. Skolene gjør både elevene og seg selv en tjeneste dersom de sørger for gode læringsressurser både på nynorsk og bokmål.

Kommunene kan påvirke innkjøp

Språkrådet synes det er gledelig at den nye opplæringsloven inneholder et krav om skriveprogram på begge skriftspråkene, men vi skulle ønske at departementet hadde gått enda lenger og utvidet loven til å omfatte alle digitale ressurser som er laget til bruk i skolen.

Arbeidet med en ny opplæringslov var en gyllen mulighet til å oppdatere parallellitetskravet og tilpasse det dagens digitale virkelighet, det vil si utvide kravet til å omfatte læringsressurser. Med et slikt krav måtte teknologigigantene utviklet bedre læringsressurser eller risikert å tape anbudskonkurransene når skolene kjøper inn nye verktøy.

Selv om parallellitetskravet ikke blir endret i den nye opplæringsloven, har skoleledere og skoleeiere ansvar for å skaffe gode læringsressurser til alle elever. Det er fullt mulig å stille høyere språklige kvalitetskrav til læringsressursene enn det loven gjør. Det er kanskje lett å tenke at en liten norsk kommune ikke har så mye å stille opp med i møte med de internasjonale teknologigigantene. Men om kommunene organiserer seg – slik vi har sett blant annet gjennom ordføreroppropet – og i fellesskap lar være å kjøpe inn verktøy som ikke har god nok kvalitet, vil det trolig gjøre inntrykk både på politikere og utviklere.

Opplæringsloven er ikke den eneste loven skoleledere må følge. De må også etterleve språkloven, som blant annet sier at offentlige organ har et særlig ansvar for å fremme nynorsk, som er det minst brukte skriftspråket. Med språkloven i hånd kan skoleledere nå være gode forbilder og følge opp språkansvaret i enda større grad enn det den nye opplæringsloven legger opp til. De minste språkbrukerne fortjener de beste ressursene.

Innkjøp må planlegges nå

Skal skolene klare å oppfylle den nye opplæringslovens krav om skriveprogram, må to ting skje: Det ene er at skoleledere og skoleeiere må passe på at de kjøper inn skriveprogram som har god nok kvalitet på både bokmål og nynorsk. Det andre er at de som utvikler slik programvare til bruk i skolen, må lage versjoner som fungerer like godt på nynorsk som på bokmål, og som følger gjeldende norm for begge skriftspråkene.

Etter planen skal den nye opplæringsloven tre i kraft høsten 2024. Skal elevene få det de har krav på, må skoleledere over hele landet allerede nå planlegge hvordan de skal oppfylle de nye kravene i loven.

29. november 2022 sendte jeg over den teksten som ble den første spalten i Skolelederens nye serie der flere faste skribenter bidrar. Der skrev jeg om skolens digitale utvikling over 20 år i fire faser, og kalte den fasen vi nå er i for Skole 4.0. Lite visste jeg der jeg satt foran skjermen om hva som skulle bli lansert dagen etter.

ChatGPT er en av flere brukerorienterte tjenester som ble lansert for nærmere ett år siden. I disse tjenestene er det laget et brukergrensesnitt, et veldig enkelt skjermbilde med tekstfelt, som gir alle som ønsker muligheten til å snakke med en språkmodell som ligger «bak» det vi ser på skjermen.

Både OpenAI sin GPT-3 og GPT-4, samt Googles PaLM 2, som ligger bak tjenesten Bard (lansert i juli i Norge) er eksempler på å gjøre store språkmodeller tilgjengelig for folk flest.

Forkortelsen GPT står for Generative Pre-trained Transformer. Det innebærer at modellen har blitt trent på menneskers språk slik det har blitt «materialisert» i  milliarder av tekster på internett før lansering i en brukertjeneste.

Språkmodellene er over flere år matet med enorme mengder data. Og denne høsten har også selskapet som eier Instagram og Facebook, Meta, lansert en åpen språkmodell, Llama 2. Den kan brukes i undervisningen for å lære om språkmodeller fordi den har åpen kildekode og derfor kan fungere som en slags sandkasse for teknologisk interesserte lærere. Her kan de, i prinsippet, og med en godkjenning, laste ned språkmodellen og lage tilpassede løsninger for sine elever lokalt.

Generativ kunstig intelligens ligger også bak brukertjenester som kan lage bilder, slik som Dall E og Midjourney,  for å nevne noen. I flere år har ulike modeller for å generere tekst og bilder blitt trent opp innenfor relativt lukkede forskningsmiljøer. Det siste drøye året er altså disse modellene blitt gjort allment tilgjengelige gjennom brukerorienterte tjenester, slik at vi, ved å stille spørsmål (såkalte prompts) eller gi skriflige bildebeskrivelser av hva vi ønsker oss av bilder og illustrasjoner, kan få en tekst eller bilde tilbake.

Men, hvordan virker egentlig disse store språkmodellene? Hva skjer bak det vi ser på skjermen?

Tekstskaping som sannsynlighetsberegning

Offentliggjøringen av «brukergrensesnittet» til ChatGPT 30. november 2022 forbløffet hele verden der vi satt og så på skjermen at «noe» skrev svaret i en rasende fart på skjermen. Det vi så foran øynene våre var og er unik tekst med genererte setninger, derav begrepet «generativ kunstig intelligens», gjerne forkortet GKI. På skjermen ble det ene ordet skrevet etter det andre, mye raskere enn vi selv klarer å skrive på tastaturet. Ved hjelp av en enorm datakraft regner store språkmodeller ut sannsynligheten for hvilket ord som passer best som det neste ordet i en setning. Den genererer ord etter ord til setninger, som igjen blir til tekster i ulike sjangre.

Treningen av språkmodellen har bestått i å se mønstre i menneskelig språk gjennom å lese milliarder av tekster gjennom såkalt maskinlæring. Når den så skal skrive, altså det du ser i sanntid på skjermen, regner den ut sannsynligheten for det ordet som passer best som det neste ordet i enhver setning.

Det du ser på skjermen er altså overførte data fra den serveren som nærmest i sanntid skriver svaret på din prompt.

Den enorme datakraften som driver språkmodellen som ligger «under panseret» på det du ser som brukertjenesten  ChatGPT er en slags språkets kalkulator, kjølig, uten verken menneskelig forståelse eller meningsskaping. Den genererer tekst utelukkende ved å regne helt ubegripelig fort de meningsbærende enhetene vi mennesker har skapt gjennom å gi ordene betydning i all verdens språk.

I slutten av januar dette året, etter to måneder, hadde ChatGPT fått 100 millioner test-brukere. Mange av dem var selvfølgelig elever og studenter som nysgjerrig ville se hva den kunne brukes for læring og oppgaver som skulle leveres.

Skolens utfordringer med generativ kunstig intelligens

Kunstig intelligens i utdanningen er uten tvil blitt et stort tema internasjonalt hos aktører som OECD[ii], UNESCO[iii] og sentrale myndigheter i USA[iv] og i en rekke andre land. I denne diskusjonen er både utdanningspolitiske intensjoner og drøftinger av reelle utfordringer helt sentrale.

Mange av disse diskusjonene ligner den diskusjonen og de utfordringene som vi har drøftet her i landet. Den første utfordringen som både Lektorlaget[v], Landslaget for norskundervisning (LNU)[vi] og et titalls andre forskere og lærere påpekte, var muligheten for å lage tekster som tilsynelatende er skrevet av en elev eller en student. Politisk handlekraft ble etterspurt, framtredende forskere verden rundt ba om en pause i utviklingen og internett ble fylt opp av ulike dommedagsprofetier om at kunstig intelligens nå kom til å ta over verden. Mange av disse temaene har du helt sikkert diskutert med dine kollegaer på skoleledermøter og ikke minst i uformelle samtaler.

Samtidig har en rekke skoler og kommuner tatt fatt i generativ kunstig intelligens som en ressurs og skapt didaktiske løsninger med å forme grensesnittet for bruk i undervisning. De ulike initiativene ønsker å skape en tilpasset tjeneste som elever og studenter kan bruke som en del av undervisningen. Her må tre utfordringer løses.

For det første må elevene få være anonyme. Språkmodellen skal ikke vite hva Ole, 14 år, spør om på en spesifikk skole i Norge. For det andre ønsker vi ikke at dataene, selve «promptet», skal reise utenfor EU og det GDPR-rammeverket vi har her for databehandling. Og, ikke minst, vi ønsker heller ikke at språkmodellene skal trenes videre med det elever spør om, slik som vi tillater når vi privat etablerer en gratis versjon av enten ChatGPT eller Bard.

La oss se litt nærmere på dette mulighetsrommet som både kommuner og enkeltskoler har utforsket.

Tilpasset kunstig intelligens

En av de aktørene som først presenterte en løsning for elever i en liten kommune var Randaberg, som du kan lese om i denne artikkelen som sto på trykk i Skolelederen nr. 6 2023.

Denne måten å lage en egen «visning» og forhåndsprogrammering av ulike måter å spørre ChatGPT er også i utprøving i en rekke kommuner og fylkeskommuner. Oslo kommune piloterer en ordning på Vika videregående skole, og Vestfold og Telemark fylkeskommune prøver ut chatVTFK som er en samtalerobot som «muliggjør læring ved bruk av store språkmodeller».[vii]

Målet er å forbedre forståelsen av de muligheter og implikasjoner som finnes til å bruke samtaleroboter som ChatGPT som en del av undervisningen i videregående opplæring. Og derfor har tjenesten først og fremst blitt tilbudt til enkelte lærere og skoler i første omgang.

Slike tilnærminger kan ikke minst være svært interessante for å videreutvikle tilpasset undervisning og spesialpedagogiske løsninger. Også Universitetet i Oslo har utviklet en egen versjon som heter GPT UiO, lansert for studenter og ansatte i midten av september.[viii]

Når kommer forskningen?

Torsdag 7. september lanserte regjeringen en ny satsing på kunstig intelligens og digital trygghet. Lanseringen fant sted i Universitetsbiblioteket på UiO og i ett av tre satsingsområder er forskning på læring og utdanning helt sentralt. En milliard kroner skal brukes over de neste fem årene.

Også i den nye strategien for digital kompetanse og infrastruktur for barnehage og skole[ix] blir det vektlagt at det må utvikles et bredt handlingsrepertoar blant lærere slik at de er i stand til å ta i bruk ulike former for kunstig intelligens i skolens programmer.

Enkelte forskere, blant annet ved ved UV-fakultetet (UiO), har fulgt studenters bruk av ChatGPT (Ludvigsen et al., 2023). I deres rapport  Enkel å bruke – vanskelig å forstå gis det også en kort historisk oversikt over bruken av kunstig intelligens  i utdanning, samt aktuelle teorier og perspektiver. Gjennom arbeidet med rapporten er det også identifisert enkelte studier om KI som også er relevante for skoleledere i grunnopplæringen. Disse studiene handler ikke om generativ kunstig intelligens, men om programmer som tar i bruk kunstig intelligens knyttet til spesifikke fagområder eller utfordringer i utdanningen.

Ett av disse studiene er gjort ved University College of London (UCL). Der skrev ledende forskere på KI og utdanning en artikkel som kan hjelpe oss å forstå hvordan skoleledere kan forstå og dra nytte av kunstig intelligens i skolen (Holmes & Tuomi, 2022). De viser at programmer som bygger på kunstig intelligens i utdanningen kan deles tre områder ut fra hvilken funksjon de har for ulike brukere i skolen.

Det største, og kanskje viktigste området, er programmer som kan gi en eller annen form for tilbakemelding til eleven. Slike programmer har vært utviklet og prøvd ut innenfor utdanningsforskningen i mange år, både knyttet til prosessorientert skriving og ikke minst i realfag og matematikk (Crompton et al., 2022).

For det andre kan lærere ta i bruk kunstig intelligens i planlegging og gjennomføring av undervisning. Begrepet «elevinformert planlegging og undervisning» er en omformulering av det mer kjente begrepet «vurdering for læring». Ved å bruke data læreren har tilgang til om elevens kompetanse i ulike fag, kan undervisningen bli lagt opp slik at den blir bedre tilpasset hver enkelt elev gjennom lærerens bevisste didaktiske valg i kombinasjon med de rette programmene.

Den ferske NOUen, Læring hvor ble det av deg i alt mylderet?[x] viser at lærere i liten grad bruker slike programmer i sin tilrettelegging av undervisning. Trolig vil dette endre seg når ulike programmer nå utvikles for å «samle» systematisk informasjon om elevenes læring og presentere det i ulike oversikter for læreren.

Og sist, men ikke minst, kan du som skoleleder bruke programmer for læringsanalyse og skaffe deg oversikter over elevene. La oss se litt nærmere på dette siste området som er særlig relevant for deg som leder av skolens analysearbeid.

Behov for økt analysekompetanse

En rekke systemer i skolen brukes for å loggføre elevenes data, både fra nasjonale prøver og om fravær, oppførsel og karakter. Dette er først og fremst administrative systemer, og trolig vil også ulike former for kunstig intelligens i framtiden brukes for å se etter mønstre i store datamengder.

Ved å samle en rekke ulike typer data om store elevgrupper kan det være mulig å predikere sannsynligheten for at elevene dropper ut av skolen, i tillegg til andre risikoer for elever (Melo et al., 2022).

Trolig vil det bli videreutviklet en rekke nye slike verktøy som gjør det enklere både for skoleledere og skoleeiere i fremtiden å identifisere ulike elevgrupper som står i fare for å falle ut av systemet, og samtidig gjøre planlegging av undervisningen og organisering av ressursene enklere.

Smidig plattformisering og ny didaktikk for KI i klasserommet

I 2023 er det startet opp to prosjekter ved det Utdanningsvitenskapelige fakultet, UiO som det kan være interessant for deg som skoleleder å følge med på (se også Gilje, 2023).

Det ene ser nærmere på hvordan skoler og skoleeiere bruker data som blir samlet inn om eleven. I slutten av september ble det gjennomført den første av fire nasjonale dialogmøter i EU-prosjektetet Agile EDU[xi], som er ledet av professor Ola Erstad ved Institutt for pedagogikk, UiO. Formålet med prosjektet er å identifisere vilkårene for ansvarlig, formålstjenlig og inkluderende bruk av data på skolenivå, men også på lokalt (kommune/fylkeskommune) og nasjonalt nivå.

Høsten 2023 er det etablert et nettverk av kommuner som har partnerskap med enheten FIKS og ulike høgskoler og universiteter. Dette nettverket skal samles fire ganger i regi av prosjektet Agile EDU fram til våren 2025 for å identifisere hvordan det kan skapes gode praksiser som legger til rette for en inkluderende digital opplæring.

Både i EU og nasjonalt vil det bli laget kompetanseprogrammer som det kan arbeides med i profesjonsfellesskapene på hver enkelt skole.

I et annet prosjekt arbeider forskere ved det Utdanningsvitenskapelige fakultet i samarbeid med Asker kommune for å forstå Læring i algoritmenes tidsalder.[xii] Dette prosjektet er et samarbeidsprosjekt med Asker kommune gjennom ordningen Innovasjonsprosjekter i offentlig sektor,og vil pågå i årene 2023-2025.

Formålet med prosjektet er å utvikle en didaktikk for hensiktsmessig bruk av avanserte programmer som bygger på maskinlæring og KI. Gjennom flere klasseromsstudier skal elevene i barne- og ungdomsskolen observeres når de jobber med de verktøyene som Asker kommune har tilgjengelig og eventuelle andre digitale verktøy som kan være aktuelle for å utforske muligheter og utfordringer med generativ kunstig intelligens. I disse klasseromsstudiene skal vi også se hvordan generativ KI, som ChatGPT eller Bard (trolig ved å utvikle en lokal løsning) kan hjelpe elever med å generere ideer, presentere ulike synsvinkler og produsere utkast til introduksjoner og avslutninger på tekst. Dette kan være særlig nyttig når elever strever med å komme i gang med skrivingen, produsere nok innhold eller mangler erfaring.

Midt i den «hype» som oppstår med generativ kunstig ingelligens er det viktig å skape rom for samtaler om de kritiske perspektivene på digitalisering generelt og bruk av KI spesielt, (se også Zuboff, 2019).

Både skoleledere, lærere og ikke minst elever må involveres i kritiske samtaler om generativ kunstig intelligens og om bruk av KI generelt i programmer som støtter deres læringsprosesser. Vi står på terskelen til en ny form for  digitalisering av skolen. Hva og hvordan elever lærer og hvordan lærere kan undervise med kunstig intelligens og plattformisering av skolen er et svært viktig tema i skolen fram mot 2030!

Kanskje blir det selve omdreiningspuktet for å utvikle den digital skolen 4.0. I den skolen skal du være leder, og passe på at vi ikke går inn i en teknologi-deterministisk, og algoritmestyrt grunnopplæring.

Tekst: Ole Alvik

Ved Randabergskolen, som er en samlebetegnelse for de tre skolene Harestad, Grødem og Goa skole i Randaberg kommune like ved Stavanger, har de allerede fått muligheten til å ta i bruk ChatGPT i undervisningen. Nettsiden heter ai.randabergskolen.no og her finner man en rekke ulike chatboter til bruk for elever og lærere. Chatbotene bruker OpenAI GPT, som er en kunstig intelligensmodell utviklet av Open AI.

Det er lærer og spillpedagog Odin Hetland Nøsen som har laget nettsiden.

–      Målet er at kunstig intelligens skal være lett tilgjengelig på en positiv måte i skolehverdagen, sier han.

Til daglig jobber Nøsen som rådgiver for skolesektoren i Randaberg kommune. Han er mer oppdatert på datateknologi enn de fleste av oss, men han mener at det er enklere å lage et slikt verktøy enn man kanskje tror.

–      Jeg spøker med at det tok en halvtime å sette opp det tekniske, og det er ikke så langt fra sannheten. Du behøver ikke mye teknisk kompetanse for at dette skal fungere.

–      Det har tatt litt mer tid å lage hele nettstedet ferdig med tekst og bilder, og selvfølgelig hvordan vi skal sikre personopplysninger.

Et viktig verktøy – men må motivere til bruk

Før og etter lanseringen har kommunen hatt heldagssamlinger for lærerne ved skolene. Den første samlingen var teoretisk, med foredrag om kunstig intelligens og språkmodeller. På den andre samlingen fikk lærerne også jobbe med oppgaver knyttet til chatbotene.

Hvilke reaksjoner fikk dere da dere lanserte verktøyet for lærerne?

–      Lærerne på ungdomstrinnet var mest positive. De på 1. til 4. trinnet så ikke behovet i like stor grad, og på mellomtrinnet var tilbakemeldingene litt delte i starten. Men etter den andre samlingene, der de fikk jobbe med praktiske oppgaver, endret det seg. Da så de også hvordan dette kunne være nyttig for elevene. Både lærere og elever må lære seg hvordan de skal bruke dette verktøyet på en god måte, sier Nøsen.

–      Vi må også akseptere at det tar tid å ta i bruk ny teknologi. Lærerne må få tid til å prøve det ut i praksis, se hva som fungerer i undervisningen og dele sine erfaringer med hverandre.

For selv om Randabergskolen er blant de aller første skolene som lanserer en chatbot for elever og lærere, så er det ikke et mål i seg selv å være først med det siste.

–      Nei, vårt motto for den digitale utviklingen er: Jevn og hverdagslig, sier Nøsen.

–      Først må man gi kursing og innføring og tilgang til verktøyet. Og så må vi jobbe jevnt og trutt for at dette skal bli brukt i hverdagen. Ny teknologi må fases inn gjennom endring av kulturen. Men frem til at det blir jevnt og hverdagslig, må vi påvirke, kurse og motivere for at det skal bli brukt.

Hva bruker elever og lærere verktøyet til?

–      Det brukes til veldig mye forskjellig. Spekteret er stort. Elevene kan for eksempel få tilbakemelding på hvordan en tekst kan bli bedre eller bruke den som et slags oppslagsverk. Det er en ressurs som er tilgjengelig for elevene hele døgnet og som aldri går lei av spørsmål, og det er en fordel for elever som ikke har noen andre som kan hjelpe dem med hjemmelekser.

–      Verktøyene som kun er rettet mot lærerne ble lansert for et par uker siden. Der har vi foreløpig ikke så mye kunnskap om hvordan det brukes, men bruksmulighetene er mange.

Og i den prosessen har også skoleledere en viktig oppgave?

–      Ja, både rektor og ikke minst må mellomlederne må eie denne utviklingen. Hvis mellomlederne ikke opplever det som nyttig, så skjer det veldig lite. I det videre arbeidet er det mellomlederleddet vi har lyst til å legge trykket på.

Må omfavne det

Per Jarle Marsli er rektor ved barne- og ungdomsskolen Grødem skole, som er en av randabergskolene som bruker chatboten. Han forteller at lærerne stort sett var positive til verktøyet, men at noen var skeptiske.

–       Det var nok fordi det ble skrevet mye negativt i media om bruk og misbruk av ChatGPT i skolen. I tillegg var det ny og ukjent teknologi i starten.

Hadde du motforestillinger mot det?

–       Ja, jeg var også usikker på hva dette var, men jeg så at vi måtte omfavne dette. Å takke nei til kunstig intelligens og ChatGPT er som å takke nei til internett.

Hvordan ønsker du som skoleleder at ChatGPT skal bli brukt på skolen din?

–       Vi må bruke det og lære elevene å bruke det på en god måte. Elevene bruker ChatGPT uansett, så vi må forsøke å unngå at det oppstår en ukultur der dette brukes uklokt. Lukker vi øynene for mulighetene nå i starten, blir det mye vanskeligere å påvirke dette positivt. Selv om vi i Randaberg har fått mye hjelp og støtte fra IKT lokalt, ligger vi trolig bakpå i forhold til elevene. Vi som skole må ta avgjørelser om etikk, lovlighet og mulighet for elevene samtidig som vi selv lærer verktøyet. Det er krevende, men en oppgave vi må ta, sier Marsli.

–       Vi må knytte det tett opp til kunnskapsbegrepet. Kunnskap handler om å anvende informasjon og ferdigheter på en hensiktsmessig måte i ulike situasjoner. Vi ønsker ikke å utdanne fremtidige arbeidstakere som blir avhengige av dette verktøyet, og som blir ubrukelige hvis de ikke har nettilgang.

–       I verktøyet ligger det også store muligheter til sosial utjevning og det kan lette en del rutineoppgaver for lærerne. For eksempel tilbakemelding på tekster og forslag til informasjonsskriv brukes allerede.

Har du råd til andre skoleledere om innføring av ChatGPT?

–       Jeg vil anbefale dem å være nysgjerrige og åpne for ChatGPT og at de tar ansvaret det er å legge til rette for utvikling av organisasjonen sin inn mot verktøyet. Et konkret tips er å bruke ai.randabergskolen.no. Da kan de få en innføring i hva dette er på en trygg og god måte.

Tekst og foto: Ole Alvik

Unge flyktninger og migranter er en veldig uensartet gruppe, men det de har til felles når de kommer til Norge er at de ikke behersker språket – og i tillegg må de håndtere flere utfordringer enn de fleste norske ungdommer på samme alder. Dette er både utfordringer knyttet til det å være fremmed i et ukjent land, og traumatiske opplevelser tidligere i livet, for eksempel fra krigsherjede land og et liv på flukt. Det er også svært store variasjoner med hensyn til tidligere skolegang. Noen har vokst opp i land med velfungerende skolesystemer, mens andre er analfabeter. Familiesituasjonen er også veldig forskjellig. Noen elever har familie og venner i en pågående krigssituasjon i hjemlandet. Andre er enslige mindreårige flyktninger eller har omsorgspersoner som sliter med psykiske utfordringer, språkproblemer og arbeidsledighet.

Det er mye som tilsier at disse elevene har behov for tilrettelagt og tilpasset undervisning når de begynner i norsk skole, og det får de. Men parallelt med dette har de behov for å bli en del av elevmiljøet og få venner i lokalsamfunnet. Dette er viktig både for helse, trivsel og integreringen i det norske samfunnet. Men ofte fører den tilpassede undervisningen til at elevene ikke blir en integrert del av elevfellesskapet, viser det europeiske samarbeidsprosjektet RefugeesWellSchool. Forskningsprosjektet har pågått i fem år og ble avsluttet i vår. Målet har vært å få økt kunnskap om virkningen av skolebaserte forebyggingstiltak, og hvilke tiltak som fremmer psykisk helse og psykososialt velvære for unge med flyktning- og migrasjonsbakgrunn.

Arnfinn Andersen er forskningsleder i NKVTS (Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress) og har ledet den norske delen av forskningsprosjektet.

– Mange av flyktningbarna har opplevd store belastninger. Cirka 45 prosent av barna i det utvalget vi har studert, har symptomer som tilsvarer PTSD. Det å ha kontakt med andre barn og oppleve sosial støtte, er det som er mest helsebringende. Det er klart at mange har behov for spesialisthjelp, men den viktigste hjelpen er et støttende sosialt fellesskap i den skolen man er en del av, sier han.

Havner på utsiden av elevfellesskapet

Når man organiserer en gruppe ut fra spesielle behov, kan gruppen havne på utsiden av elevfellesskapet, påpeker Arnfinn Andersen.

– Elevene i vårt utvalg var plassert i egne klasser sammen med andre nyankomne ungdommer. Fordelen med dette er at de møter andre elever som er i samme situasjon. Det kan gi en stor trygghet i møte med et nytt land, og det er selvfølgelig veldig viktig at de lærer språket, sier Arnfinn Andersen

Men det er også en rekke ulemper, påpeker han. Særlig hvis den tilrettelagte undervisningen gjør at de blir adskilt fra den naturlige kontakten med andre elever.

– Hvis skolen skal være til for alle, må man sørge for at flest mulig greier å ta del i skolehverdagen på en god måte. Skoleledere må vurdere hvordan dette kan gjøres på en hensiktsmessig måte, for eksempel hvilke fag som kan være limet, hvilke fellesaktiviteter som kan samle flere, hvor elevene kan plasseres fysisk på skolen uten å bli adskilt fra andre elever og så videre.

«De synes det er vanskelig å komme i kontakt med andre elever, å prate med dem i gangene eller på andre måter. Det gjør det umulig å få noe vennskap ut av. Det tror jeg er en stor utfordring for dem. Så hvordan skal vi klare å integrere disse bedre, for nå vet jeg ikke om det er et fokus på det egentlig». (Sitat fra lærer intervjuet av forskerne)

Store variasjoner i tilbudet

Da Arnfinn J. Andersen og kollegene startet forskningen, forventet de å finne en felles norm for hvordan kommunene organiserte opplæringen for nyankomne elever. Men det viste seg å være store forskjeller.

– Det er stor variasjon i tilbudet til denne gruppen og det varierer fra kommune til kommune. I praksis er det i stor grad opp til skolens ledelse hvordan dette organiseres. På noen skoler er de nyankomne elevene en naturlig del av skolemiljøet, men samles til visse tider for å få språkopplæring. Andre steder er det egne klasser som er helt adskilt fra resten av skolemiljøet. Det er ulike grader av integrasjon, og elevene er minst integrert i videregående skole.

Hvilke løsninger som tilbys varierer blant annet ut fra størrelsen på kommunen, antall nyankomne elever og lærerkompetanse.

– I noen tilfeller mangler elevene et skoletilbud i lokalmiljøet. Da er det vanskeligere å bli kjent med andre barn og unge der de bor.

– At elevene tilegner seg språk og fag er viktig, men det er vel så viktig at skolen er en oppvekstarena. Kilden til kunnskap handler også om hvordan skolen fungerer som et fellesskap, og hvordan disse elevene samhandler med andre elever og blir en del av lokalsamfunnet, sier han.

«I min klasse har jeg elever som ikke kan skrive på morsmålet sitt, de vet ikke hva morsmålet sitt heter og de har aldri gått på skole. Og så har jeg elever som har grunnskole fra hjemlandet. Jeg skal undervise disse elevene sammen. Da er det fryktelig vanskelig å tilpasse undervisningen». (Sitat fra lærer intervjuet av forskerne)

Etiske utfordringer

I tillegg til de særlige utfordringene som denne elevgruppen har med språk og traumatiske opplevelser, er det mange som skal gjennom en asylprosess. Mange opplever å bli flyttet til nye mottak, noe som også betyr nye skoler, og det har selvfølgelig også stor betydning for elevenes evne og motivasjon for å bli en del av skolemiljøet.

– Det er svært kritikkverdig at barn opplever denne form for manglende kontinuitet i oppveksten, sier forskeren.

«Hvor stor innflytelse kan vi og skolen ha? Vi hadde en episode her i fjor da mottaket skulle legges ned og plutselig fra en dag til den andre var to av elevene våre borte. Det var et sjokk for oss, for klassen, ja for hele skolen egentlig. Og vi har elever som har flyttet rundt igjen og igjen. Vi hadde en som sa at jeg orker ikke å få flere venner. Han startet på ny skole tre ganger på ett år». (Sitat fra lærer intervjuet av forskerne)

Hvilken tilrettelegging er best?

Hvilken tilrettelegging er det som gir størst nytte?

– Det er mange ulike tiltak som kan ha effekt, men det viktigste er å tilrettelegge skolehverdagen slik at barna føler seg trygge og ha fokus på de posttraumatiske forholdene disse barna står i. Da kan skolen bidra til å dempe de psykiske belastningene som mange av dem har. Det må man gjøre i spennet mellom å ha en relevant og god undervisning, samtidig som de blir en del av skolens fellesskap.

– Forutsetningene kan variere fra skole til skole og jeg tror ikke at det finnes en enkel og klar oppskrift som passer til alle. I praksis må ledelsen for eksempel forholde seg til antall elever med slike behov, hvilken kompetanse lærerne har til å jobbe med denne gruppen og hensynet til andre elevgrupper ved skolen.

Lærerne må også ivaretas

Elevene har ofte særskilte behov. Når hjelpeapparatet ikke strekker til, kan lærerne oppleve å stå alene med utfordringer som de ikke har forutsetninger til å løse.

– Elever kan ha dårlige forhold hjemme og psykiske utfordringer, og hvis det ikke finnes et hjelpetilbud som kan adressere de utfordringene som barnet har, da er det læreren som blir sittende med dette dilemmaet. Lærerne vi intervjuet er veldig dedikerte, men de kan bli stående i et stort sprik mellom elevens behov, som er langt utover det som skolen kan tilby, og den samvittigheten de føler på overfor barna. Det er viktig at lederen ser denne lærergruppen, fordi de har en elevgruppe med større utfordringer enn norske elever vanligvis har.

«Noen få elever har virkelig store plager. Jeg hadde en elev i fjor som var psykisk syk og det var så mye kaos at han ikke hadde utbytte av å gå på skolen. Men da han ble permittert, ja, så hva da? Hvem skal da fange ham opp. Så da sto vi i en dialog med Nav. De ville ha ham på skolen, for da var han ivaretatt. Men vi sa at vi kunne ikke for han hadde ikke noe utbytte». (Sitat fra lærer intervjuet av forskerne) 

Unge fra Ukraina

Den store flyktninggruppen kommer i dag fra Ukraina. Denne gruppen er ikke med i undersøkelsen, fordi datainnsamlingen ble gjort før den ukrainske flyktningstrømmen kom. Men mange av disse har utfordringer som er minst like store som barn fra tidligere flyktningbølger.

– Dette er barn og unge som har flyktet fra en krig som fortsatt pågår og de kan ha fedre og andre nære familiemedlemmer som bor i krigsområder eller deltar i krigen. Internett og den daglige nyhetsstrømmen gjør at aktualiteten av krigen for disse barna blir ekstremt stor, og det har store konsekvenser for disse barnas livssituasjon. Men vi skal også huske at dette gjelder mange andre flyktningbarn som kommer fra krigs- og katastrofeområder. De lever med stadig bekymring for familie og venner som har store utfordringer med å overleve i hjemlandet, og det er viktig at disse barna blir inkludert og ivaretatt på en god måte i den norske skolen, sier forskningsleder Arnfinn J. Andersen i NKVTS.