Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo arrangerer hvert år Skolelederdagen, som retter seg mot ledere i skolen og på ulike nivåer i skolesystemet. Årets konferanse markerer også et 20-års jubileum for mastergraden i utdanningsledelse ved Universitetet i Oslo. Mer enn fem hundre skoleledere har i årenes løp fullført graden ved UiO.
Det var kunnskapsminister Kari Nessa Nordtun som åpnet Skolelederdagen.
Skoleledere skal få plass til å lede
– Jeg vet hvor viktig god skoleledelse er. Uten dere klarer vi ikke å gjennomføre skolens aller viktigste oppdrag; å både utdanne og danne elevene våre. Det stiller store krav til dagens skoleledere, sa hun til de mange frammøtte på konferansen.
– Min jobb fremover blir å gi dere best mulig rammer. Dere skal få tillit og handlingsrom i jobben deres. Den kommende tillitsreformen innebærer mindre detaljstyring og høyere kvalitet. Dere skal få plass til å lede.
Må bygge laget rundt eleven
I åpningstalen pekte hun på at dagens unge vil møte et arbeidsliv som krever kompetent arbeidskraft og et samfunn som krever at vi klarer å tilpasse oss endringer raskt.
– Vår hovedoppgave må derfor være ut utdanne gode problemløsere. Barn som lærer å lære, og som både utforsker og utfordrer. Unge som er engasjerte samfunnsborgere og hele og trygge mennesker.
– Dette krever samarbeid på tvers. Vi trenger et godt lag rundt eleven, læreren og skolelederen. Det betyr blant annet at vi trenger flere miljøarbeidere og helsesykepleiere inn i skolen. Det er viktig å få flere fagfolk med ulik kompetanse inn i skolehverdagen, ikke minst for å bistå dere skoleledere.
Skolen skal være relevant for alle
Mye går bra i norsk skole, påpekte utdanningsministeren, men det er også utfordringer som må adresseres blant annet for å unngå frafall.
– Vi må kombinerer praktisk og teoretisk læring gjennom hele skolegangen. Skolen skal føles like relevant for han som sitter med nesen begravet i en bok og hun som heller vil bruke skiftenøkkelen i stedet for penn.
Hun trakk også fram viktige prioriteringer for skolen, blant annet behovet for et leseløft og det å finne en god balanse mellom det digitale og det analoge.
– Og vi skal stille krav til elevene våre. At de møter på skolen og gjør det som forventes av dem når de er der, men med en forståelse i bunn om at hver enkelt har ulike forutsetninger og behov, sa kunnskapsminister Kari Nessa Nordtun i åpningstalen ved Skolelederdagen 2023 ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved UiO.
Kronikk fra ledergruppen på Sámi allaskuvla/Samisk høgskole. Skrevet av – Rektor Liv Inger Somby, prorektor Samuel Valkeapää, instituttleder Risten Länsman, instituttleder John-Marcus Kuhmunen og Karen Inga Eira, leder for Nasjonalt senter for samisk i opplæringa.
Det må satses mer offensivt for å få utdannet flere samisktalende lærere, de som har samisk som førstespråk. Samisk høgskole ønsker derfor å få flere kommuner, fylkeskommuner, Statsforvaltere og Sametinget med på et felles løft for nettopp å få flere til å ta lærerutdanning.
Det utdannes altså ikke mange nok samisktalende lærere til grunnskoler og barnehager. I realiteten er det en ubalanse i den samiske skolen. Det er flere lærere som går av med pensjon enn unge som begynner. Allerede nå er både foreldre og skoleledere bekymret over lærermangelen i grunnskolene som rammer opplæring i og på samisk. Riksrevisjonen skrev allerede i 2019 at om de lave søkertallene til samisk lærerutdanning vedvarer, kan det oppstå en kritisk mangel på samisklærere i årene framover.
Professor Øystein A. Vangsnes ved UiT har gjennomført en undersøkelse om «den samiske lekkasjen», (Samiske tall forteller 14, 2021) om frafall av elever som har opplæring i samisk som første- eller andrespråk. Ett av funnene er tilgang på kvalifiserte lærere, som kan være vanskelig og utfordrende for samisk undervisning.
Også vi på Samisk høgskole er bekymret over “den samiske lekkasjen”, som innebærer at en tredjedel av grunnskoleelever slutter med samiskopplæringen.
Studenter ved samisk barnehagelærerutdanning deltar i slakting av rein rett utenfor campus. Foto: Anne-Marie Gaino/Samisk høgsko
Hva er realiteten i samiske klasserom og hva forteller tallene oss?
Vi har sett på statistikken og de siste oppdaterte tallene. I høst er det ca. 226 samisktalende lærere i grunnskolen. Dette tallet er svært lavt. Disse lærerne har ansvar for å tilby undervisning til 2546 elever, både på nord-, sør- og lulesamisk.
Når det er mangel på lærere, så innebærer det at samisktalende lærere har ekstra stort ansvar for å følge opp elevene, slik at de får den opplæringen de har krav på. I høst er det 2327 nordsamiske, 114 lulesamiske og 105 sørsamiske elever i grunnskolen. I Finland er det bare 33 samisktalende lærere, og de har ansvaret for å gi undervisning til 778 elever.
Hvordan få flere til å ta samiske utdanninger?
Vi må satse offensivt fremover! Vi må få kommuner til å innse at det er stort behov for strategiske prioriteringer og rekrutteringer, for å sikre at man har nok grunnskole- og barnehagelærere. Det er kommuner og skoleledere som kjenner best til daglige utfordringer, og de kjenner frustrasjonen når man ikke får tak i lærere med samisk kompetanse.
Målet er også å få flere unge til å velge samiske lærerutdanninger. Gjennom våre prioriteringer ønsker Samisk høgskole å bidra til at det samiske samfunnet får det lærergrunnlaget som er nødvendig for å styrke opplæringstilbudet til samiske barn og unge.
Gode stipendordninger er et viktig virkemiddel for å få flere til å ta samisk lærerutdanning. Sametinget bevilger årlig stipend på kr 50 000 til studenter som tar samisk grunnskolelærerutdanning eller samisk barnehagelærerutdanning, og med det viktige politiske grepet har Sametinget tatt ansvaret for å både motivere og rekruttere flere til å ta lærerutdanning.
I sør- og lulesamiske områder har man satset enda mere offensivt. Hver student som tar lærerutdanning og har samisk som førstespråk får årlig stipend på 200 000 kr. Dette er et viktig og riktig grep som Sametinget, kommuner og Statsforvaltere har tatt sammen. Forvaltningskommunene bidrar med kr 100 000. Statsforvalteren og Sametinget med kr 50 000 hver.
Ledere på Samisk høgskole foreslår at den samme stipendordningen tilbys i alle språkområder, at stipendet økes fra 50 000 til 200 000 kroner, også til nordsamiske studenter. Vi foreslår også samme stipendordning for studenter som tar mastergrad i samisk uavhengig av om de tar det på nordsamisk, lulesamisk eller sørsamisk.
Vi ser hvordan kommuner i Finnmark sliter med å få tak i lærere, og ved skolestart i Guovdageaidnu var det åtte ledige lærerstillinger.
Vi velger derfor å rekke ut en hånd til nordsamiske kommuner og Statsforvalteren i Troms og Finnmark, og ønsker at vi sammen påtar oss ansvaret for å gi både språk- og kunnskapsløft til elever i grunnskolen. Det må målrettede virkemidler til for å rette opp lærermangelen. Mange barn og foreldre har opplevd at de lovfestede rettighetene til samiskundervisning i grunnskolen ikke har blitt fulgt opp av skolen og kommunene. Det samme har vært tilfelle med barnehage og videregående opplæring.
Antall elever på videregående skoler som har nordsamisk som første- eller andrespråk er ca. 500 elever. Det sier seg selv at rekrutteringsgrunnlaget er begrenset, da man ikke kan forvente at alle disse ønsker å ta lærerutdanning. Rekrutteringsgrunnlaget vil være litt høyere dersom man tar med Finland og Sverige, men likevel er det et begrenset grunnlag sammenlignet med for eksempel norske elever i videregående skoler som søker seg inn på lærerutdanninger.
Samisk høgskole er én av landets minste høgskoler, men har en desto viktigere rolle som samisk utdanningsinstitusjon. I 34 år, siden 1989, har vår utdanningsinstitusjon hatt en sentral rolle i å utdanne samiskspråklige lærere i Norge, Sverige og Finland.
Sannhets- og forsoningskommisjonen har gransket samisk skolehistorie, skole og utdanning, samisk språkhistorie, språksituasjonen i nåtid og konsekvenser av fornorskning. Skolen var et redskap for å fremme fornorskningspolitikken og ble i praksis videreført frem til 1990. Kommisjonen skriver at mangel på kvalifiserte lærere og læremidler i nåtid er en konsekvens av fornorskingspolitikken.
Samfunnet trenger både det store språkløftet og kunnskapsløftet som kommisjonen foreslår. Et slikt løft vil styrke samiske språk og at vi har gode revitaliseringsstrategier og utdanningstilbud for barn, unge og voksne. På grunn av fornorskningen er det mange elever som ikke har samisk som hjemmespråk, noe som ytterligere synliggjør behovet for enda større tilfang på samiske lærere.
Kommisjonen foreslår samisk språkløft fra barnehage til høyere utdanning, og dersom vi skal få det store løftet, så må vi ta alle ta et felles ansvar – sammen med det samiske samfunnet på tvers av landegrensene og inkludere majoritetssamfunnet.
Vi må tenke på barnets beste! De skal ikke lide på grunn av få eller manglende lærerkrefter, de fortjener et godt og attraktivt samisk skoletilbud, – også i fremtiden!
Med seksårsreformen ble grunnskolen utvidet fra ni til ti år, og alderen for skolestart ble senket fra sju til seks år. Målet var et likeverdig pedagogisk tilbud til alle barn, med vektlegging av lek for de yngste elevene.
OsloMet-forskere er på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet i gang med en evaluering av seksårsreformen. Nå foreligger den andre delrapporten.
Barna ønsker mer lek
I intervjuer med førsteklassingene kommer det fram at de fleste ønsker mer leketid i skoletiden, spesielt innendørs. Både barnesamtalene og klasseromsobservasjonene viser at det meste av tiden til frilek foregår ute.
– Barn trenger å leke på forskjellige måter. Derfor må vi skape rom både for barnas spontane lek, og den lekinspirerte læringen, sier Elisabeth Bjørnestad, professor ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier.
Hun og flere andre forskere har foretatt en omfattende innsamling av data fra 15 førsteklasser på åtte ulike skoler i åtte ulike kommuner.
– Barns opplevelser av hva som er lek og når de får leke er noe ulike. Mange av barna snakker om lek primært som den frie leken som de selv bestemmer over, og som oftest foregår ute i friminuttene, sier Bjørnestad.
– Mens for andre kan også lekinspirerte aktiviteter som er tilrettelagt av lærer oppleves som lek. Men det er gjennomgående i intervjuene at barna ønsker seg mer tid til frilek, også inne i klasserommet.
Å sette av tid til den frie lenken er ikke minst viktig med tanke på barnas muligheter til å etablere vennskap, mener hun.
Vennskap er avgjørende for trivsel
For nettopp det å få venner framstår som avgjørende for barna i undersøkelsen. De lurer veldig på om de kommer til å få venner på skolen, og flere synes det var vanskelig å ikke kjenne noen i starten.
Ifølge Bjørnestad kan vi ikke undervurdere hvilken betydning det har for barna å oppleve at de har venner på skolen.
– Når de vet at de har venner og noen å være sammen med, gjør det noe med trivselen deres. Det bidrar til trygghet og motivasjon til å gå på skolen.
Bokstaver og stasjoner er gøy
Når det gjelder skolearbeidet, er det store variasjoner i barnas interesser. Det som er felles er at de aller fleste liker å lære. To aktiviteter som peker seg ut er bokstavlæring og stasjonsundervisning, hvor man veksler mellom aktiviteter på ulike arbeidsstasjoner.
Det er måten de lærer bokstaver på som gjør det gøy, forteller Bjørnestad.
– Barna forteller om varierte og allsidige arbeidsformer. Å forme bokstaver med blyant og med plastelina. Å smake på grapefrukt og grillkrydder for å lære bokstaven G.
Hun påpeker likevel at det ikke er alle barn som synes det er like gøy å lære bokstavene.
Det som var mer overraskende for forskerne, var at det var forholdsvis lite høytlesning i klasserommene de besøkte.
– Det var lite høytlesning i undervisningssammenheng. Høytlesning ser ut til å være mer benyttet under måltider. Det overrasket oss, og jeg skulle ønske det var mer av det.
Også lærerne ønsker mer tid til lek
I likhet med barna, er mange av lærerne i undersøkelsen opptatt av leken, og de ønsker mer tid til den frie leken.
– Vi ser at lærerne blir mer og mer opptatt av å gi plass til leken. De jobber kontinuerlig med å balansere mellom lek og mer undervisningspreget aktivitet i klasserommene, sier Bjørnestad.
Hun forteller at selv om lærerne i undersøkelsen opplever et press på å få til bokstavinnlæringen, så overfører de aldri dette til barna. De er trygge i lærerrollen.
– Lærerne i våre klasserom er tett på elevene. Klasserommet preges av en varm tone mellom lærere og elever. Vi ser veldig gode klassemiljøer hvor lærerne ser de enkelte barnas behov.
Kan vi tilrettelegge enda bedre for lek?
I det hele tatt ser forskerne klare tendenser til at det satses på førsteklassingene, og at behovet deres for lek er mer diskutert og løftet fram nå enn tidligere.
– Både skoleledere, skoleeiere og lærere ser viktigheten av lek for de yngste elevene, sier Bjørnestad.
Samtidig er skoleeiere og skoleledere opptatt av bokstavinnlæring for de yngste elevene.
– Det gjennomføres kartlegginger på første trinn for å sikre tidlig innsats for elever som sliter, selv om det er en økende bevissthet blant enkelte skoleeiere om at kartleggingsprøver kan bidra til stress blant skoleledere, lærere og elever, sier Trine Myrvold, forsker ved By- og regionforskningsinstituttet NIBR, OsloMet.
Kartleggingene brukes også for å følge opp skolene i kommunene.
I tillegg viser rapporten at rammebetingelsene ikke gjør det mulig for lærerne å fullt ut realisere de ønskene de har for undervisningen.
Skal vi ha mer lek, så fordrer det også flere voksne og mer avsatt tid. Da må man ha flere ressurser, påpeker Bjørnestad.
– Mer frilek gjør at vi trenger flere voksne som både kan støtte og inspirere barnas lek. Frilek er en god inkluderingsarena, men kan også være en av de største ekskluderingsarenaene hvis den foregår uten noen form for tilsyn. Her er det mange dilemmaer, som vi ønsker å se nærmere på, sier Bjørnestad.
Kari Nessa Nordtun tiltrådte som kunnskapsminister den 16. oktober. Forbundsleder Stig Johannessen og 2. nestleder Mona Søbyskogen i Skolelederforbundet har møtt den nye kunnskapsministeren og presentert forbundets krav for å styrke rammevilkårene for ledere i skole- og oppvekstsektoren.
I brevet som ble overrakt på møtet, vektlegges det at skoleledere står overfor et stadig mer komplekst og krevende oppdrag, samtidig som det er en øktende mismatch mellom oppdragsmengde og tilgjengelige ressurser.
At ledelseskapasiteten i skoler og barnehager styrkes, er avgjørende for å sikre en bærekraftig utdanning av høy kvalitet for kommende generasjoner.
Økt arbeidspress, rekrutteringsutfordringer og mindre ressurser
Skolelederforbundet påpeker i brevet at skoleledere skal lede skolen på en slik måte at det gis utdanning av høy kvalitet, samtidig som støtten til oppgaveløsningen er mangelfull og ressursene blir stadig knappere.
Dette underbygges blant annet i Skolelederforbundets siste forskningsrapport «Styrt eller støttet». Det stadig økende arbeidspresset og det reduserte handlingsrommet kan få alvorlige konsekvenser.
Det er også økende turnover og rekrutteringsutfordringer i flere kommuner. Færre ønsker å påta seg lederansvar i skoler og barnehager på grunn av det økende arbeidspresset og de begrensede ressursene.
Skolelederforbundet har de siste årene fått gjennomført flere undersøkelser hvor utfordringene med rekruttering til lederstillinger har vært dokumentert. Dette fører til økt belastningen på de som allerede er i rollen.
Resultatet vil, om vi ikke ser en endring, bidra til at skole – og læringsmiljø gradvis forringes.
Trenger et lønns- og lederløft
Skolelederforbundet støtter at lærerne løftes frem og gis et godt omdømme, gode arbeidsbetingelser og en god lønnsutvikling. Men det mangler et nasjonalt løft for lederne.
I brevet påpeker forbundet at avstanden i lønn mellom de som er ledere og de som ledes reduseres.
Lønn og avklarte arbeidsforhold som insentiv til å påta seg jobben som rektor, styrer, avdelingsleder, inspektør eller andre lederjobber, har blitt kraftig redusert.
Skolelederforbundets lønnsstatistikk viser at det er skoleledere som har lavere lønn enn den best betalte læreren. Dette til tross for det store ansvaret og de mange oppgavene som hviler på rektorene og de øvrige lederne. Kommuner og fylkeskommuner må få handlingsrom for å løfte lederne til et riktig lønnsnivå som står i forhold til ansvar og oppgaver.
Det påpekes også på at flere og flere kommuner unntar lederne for arbeidstid gjennom bruk av AML § 10 -2 og kobler dette unntaket til de reguleringer som ligger i HTA med hensyn til kompensasjonsdager. Skolelederforbundet opplever dette som en «skjult» innsparing av ressurser til ledelse. Det skapes et inntrykk av frihet til å kunne balansere ut egen tid, men en økende oppgavemengde gir ikke denne muligheten. Flere ledere rapporterer om uklare arbeidsbetingelser, et arbeidsår som «flyter» og et stadig økende arbeidspress som følge av mindre ressursrammer.
Et lederløft er derfor nødvendig, men det må ikke bare forstås som et lønnsløft. Et løft i denne sammenhengen må forstås som at ledere får god merkantil støtte, et godt lag rundt elev og lærer og gode arbeidsvilkår og en lønn som gjenspeiler ansvar, kompleksitet og kompetanse.
Lederutdanningen må styrkes
Lederne rapporterte i en undersøkelse fra UIT 2021 om en sterkt redusert anerkjennelse for den viktige oppgaven de har.
I samme rapport pekes det på at lederutdanningen ikke dekker helheten i oppgaveporteføljen. Bredden i det å være leder av skole og barnehage krever en modernisert utdanning og nye moduler.
I siste rapport fra UDIR, som oppsummerer utfordringene rundt håndteringen av § 9 A, fremheves kompetanse og mangel på denne som et svært viktig element.
Det er flere områder i forvaltningen som den enkelte ledere «må finne ut av» gjennom erfaringslæring, en modell som ikke er bærekraftig. Vi må utvikle en helhetlig modell for å utdanne våre ledere, heter det i brevet.
Av Sten Frode Solvang, rektor ved Brundalen skole.
Makt brukes blant annet for å regulere, prioritere, beslutte, definere retning, overbevise, framsnakke, delegere. Med dette som utgangspunkt har jeg forsøkt å finne ut hvilke former for makt som anvendes når rektor leder arbeidet med realiseringen av skolenes satsingsområder. For å få til dette er det grunn til å anta at rektor må bruke ulike former for ledelse og følgelig makt.
For å forstå hva rektorene tenker om sin makt og hvordan de mener at de anvender makt, har jeg intervjuet fire rektorer.
I tillegg til de fire intervjuene, ble de samme rektorene observert i situasjoner der de ledet møter med lærerne. Dette fordi jeg ønsket å finne ut om det er samsvar mellom det som blir sagt i intervjuene og det som faktisk skjer i møte med lærerne.
Ulike tilnærminger til makt
Det finnes ulike tilnærminger når man skal undersøke maktbegrepet, og gjennom mitt arbeid har jeg, grovt sett, endt opp med tre forskjellige tilnærminger til bruk av makt.
Styringsmakt: Dette innebærer å ha evne og vilje til å få gjennomslag for sine ideer, behov eller ønsker, uten at andre nødvendigvis ønsker det samme. Vi vil kunne kjenne igjen denne type makt fra instruerende myndigheter, for eksempel politiet som har makt til å pålegge/bøtelegge. I skolehverdagen vil denne definisjonen fint være synonymt med bruk av «Styringsrett», noe rektor ofte kan være nødt til å bruke.
Definisjons- og fokusmakt: En type makt der man klarer å sette fokus på de ting man ønsker skal ha oppmerksomhet, kan betegnes som definisjonsmakt og dette utgjør den andre tilnærming til maktbegrepet. I skolen kan dette fortone seg ved at rektor legger føringer for møtestruktur (hvem møtes) agenda og satsningsområder, samt utvelgelse av hvilken informasjon som vektlegges. Rektor kan gi enkelte områder høyt fokus, mens andre felt, områder eller satsinger blir kraftig nedtonet.
Interessemakt: Den tredje tilnærmingen til utøvelse av makt er det vi kan kalle for interessemakt. Denne maktutøvelsen kan fremstå som mer subtil og baserer seg ofte på etablering av relasjoner mellom leder og ansatte. Her er et sentralt moment at maktaktøren får ansatte til å adaptere egne interesser, slik at ansatte føler et eierskap til disse interessene. Dette bidrar til å fremskape nærværsfaktorer hos de ansatte. I skolen vil dette kunne tre frem gjennom en rektor som delegerer og gir sine ansatte mye tillit og fokusere på at hele laget må bidra for at skolen skal kunne lykkes.
Hva sier rektorene – funn
Gjennom intervju og observasjon har jeg fått anledning til å komme tett på fire rektorer i Trondheim. Dette har gitt meg mulighet til å finne ut om de har noen felles tanker rundt anvendelse av makt. Til tross for at de ikke bruker begrepet nevneverdig, så anvender de ord som i høyeste grad representerer utøvelse av makt.
I intervjuene brukte rektorene en rekke ord som kan knyttes til ulik anvendelse av makt, for eksempel:
Fokus- og definisjonsmakt: Tydelige forventninger, sette standarder, lede gjennom kunnskap, definere retning
Interesse- og symbolmakt: Delegering, coaching, utfordre ansatte, vise tillit.
En av rektorene henviser til sin bruk av styringsmakt når det blir sagt at «..og det ligger jo til enhetsleder å beslutte, selv om det ikke er artige ting det dreier seg om…».
En annen forteller om bruk av definisjonsmakt ved å si at «når du setter agenda for fellestid, så har du definert retning, og definert bort andre ting».
Interessemakten blir synliggjort for eksempel ved uttalelsen «…du må jo vise tillit, ikke sant, jeg stoler på at de tar den riktige avgjørelsen…»
Felles funn
Mine funn viser at rektorene tenker likt rundt ledelse og anvendelse av makt på fire ulike områder. De bruker sin makt ved å:
– Involvere og legitimere sine avdelingsledere.
– Vise tillit overfor både avdelingsledere og ansatte.
– Sørge for at beslutninger ofte skjer gjennom prosesser der de ansatte er involvert.
– Ha kunnskap om de ansatte som er viktig med tanke på relasjonen mellom rektor og ansatt.
Når det kommer til oppfølging av kommunens, og følgelig skolens satsningsområder, så er det store forskjeller i rektorenes prioriteringer. Dette er et interessant funn, fordi det vitner om at skolene generelt og rektor spesielt har rom for å være autonome i sine valg av satsinger.
I enkelte sammenhenger kan rektor anvende definisjonsmakt, noe som understøttes i sitat fra en rektor som sier at at «Jeg vil ha en retning og jeg kan være veldig tydelig overfor folk om hva jeg forventer».
Samtidig så understrekes det viktige samspillet mellom aktørene i skolen og respekten for lærernes autonomi, og rektorene synliggjør sin tillit til at lærerne løser sine oppgaver.
Rektorene jeg har brukt som informanter er tydelige på at de bruker styringsmakt, men helst ikke før de må.
De bruker gjerne definisjonsmakt for å sette standarder for arbeidet som skal gjøres på egen skole og til å peke ut retning for videre utvikling.
Rektorene ønsker aller helst å bruke interessemakt gjennom å praktisere en tillitsbasert ledelse. Dette underbygges gjennom at alle rektorene understreker at skolens prioriteringer er godt forankret i lærergruppen og at satsingene er et resultat av prosesser med de ansatte frem mot beslutninger.
Skal vi snakke mer om makt?
Rektorene i Trondheim snakker sjeldent om makt. Dette er i alle fall mine erfaringer etter å ha virket som rektor i 14 år. Mitt hovedmål med denne artikkelen er å skape bevissthet knyttet til bruk av ulike former for makt. Makt er en nødvendighet, og det trenger ikke å være et negativt ladet fenomen.
Makt er noe som er der, og den er nødvendig. Så kanskje skal vi bruke ordet makt oftere?
I en fersk studie har tolv forskere ved Universitetet i Oslo undersøkt hvordan det gikk da temaene bærekraftig utvikling, demokrati og medborgerskap og folkehelse og livsmestring kom ut i klasserommene.
– Vi ser at undervisningsopplegg om de tverrfaglige temaene gir lærerne mulighet til å jobbe for læringsmiljø, relasjonsbygging og styrking av elevenes tilhørighet til sin klasse og skole, sier Anniken Furberg, professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning og leder av studien.
Forskerne har konsentrert seg om skoler som allerede i 2021 og 2022 hadde kommet et stykke på vei i arbeidet med de tverrfaglige temaene. Studien retter søkelys mot læreres planlegging og gjennomføring av tverrfaglig undervisning om tverrfaglige tema.
– Vi ser at de gir stort rom for elevmedvirkning og for å trekke inn elevers hverdagserfaringer i undervisningen, sier Furberg.
Ønsker et tydeligere faglig fokus
Men faglige begreper og perspektiver blir utydelige i arbeidet med de tverrfaglige temaene, ifølge studien. For selv om lærerne trekker inn elevenes hverdagserfaringer i undervisningsaktivitetene og i klasseromssamtaler, skaper de sjelden koplinger mellom hverdagserfaringer og fagkunnskap.
– De store samfunnsutfordringene, som de tverrfaglige temaene svarer på, har et sterkt kunnskapselement i seg. Da trenger elevene også å få et faglig begrepsapparat gjennom undervisningen, sier Anniken Furberg.
For å håndtere komplekse samfunnsutfordringer trenger man nemlig evnen til å gjøre faglige, politiske og etiske vurderinger.
– Og når det faglige blir mindre synlig i samtaler mellom elever og lærere, slik vi ser tendenser til i studien, må elevene selv kople faglige ressurser til samfunnsproblemer. Dette kan være utfordrende, sier Furberg.
I år deltok sentralstyret, fylkesledere og enkelte styremedlemmer fra fylker og lokallag på konferansen.
European School Heads Association (ESHA) er en profesjonell organisasjon for skoleledere i Europa. Skolelederforbundet er medlem i denne organisasjonen. Medlemmer av ESHA er nasjonale organisasjoner for ledere innen barnehage/førskole, grunnskole, videregående skole og yrkesopplæring.
Forbundsleder Stig Johannessen (Foto: Ole Alvik)
Nesten alle europeiske land (både EU- og ikke-EU-land) er representert i ESHA gjennom en eller flere organisasjoner.
ESHA opprettholder et internasjonalt nettverk for europeiske skoleledere gjennom 38 medlemsorganisasjoner i 26 europeiske land som representerer 120 000 skoleledere. ESHA er organisert med et styre på fem personer og en liten stab med en generalsekretær og to medarbeidere i delstillinger. Jeg ble nylig gjenvalgt til styret for en tredje periode.
To ganger i året samles representanter for medlemslandene for å drøfte aktuelle problemstillinger og legge retning for organisasjonens arbeid.
ESHA deler og deltar i europeiske utdanningsforskningsprosjekter for å støtte skoleledere innen temaer som digitalisering, mangfold og inkludering, kunstutdanning, naturfaglig utdanning og foreldreengasjement.
ESHA gir anbefalinger for politikkendringer som støtter behovene til skoleledere.
Hvert annet år arrangeres konferanse for skoleledere: ESHA Biennial Conference.
Dette er kan ESHA gjøre for deg som er medlem av Skolelederforbundet:
Hjelpe deg med å utvide ditt personlige nettverk og lære av andre europeiske skoleledere gjennom prosjekter, opplæringsdager, nettverksbygging og konferanser.
La deg dra nytte av oppdatert kunnskap og beste praksis fra europeisk forskning om aktuelle emner.
Styrke din faglige kunnskap med fritt tilgjengelige verktøy og opplæringsmuligheter. Representere dine interesser i europeiske organisasjoner og nettverk.
– Kreativitet er mulig å lære seg, sier Arild Berg.
Han er professor i design og kunst. Han er også kunstner og keramiker, og han underviser studenter som utdanner seg til produktdesignere.
I tillegg er Arild Berg prosjektleder for Craft Hub ved OsloMet. Det er et EU-finansiert forskningsprosjekt som setter søkelys på hvordan håndverksteknikkene kan gjøres relevante på nytt. For håndverk kan være rutinepreget, men gir også rom for kreative og nye løsninger.
– Og uten hindringer, ingen kreativitet.
Berg mener det trengs motstand for å få til noe kreativt.
– Jeg tenker at det er en styrke å stå i det og ta inn over seg det som er vanskelig.
Å skape krever mot
Produktdesignstudent Julie Lund Otterdal. (Foto: Benjamin A. Ward / HiOA)
Det å tåle å ikke vite hvordan den endelige løsningen blir, er en del av kompetansen til kunstnere, designere og andre som jobber med kreative oppgaver. I kreative prosesser er dette helt sentralt.
– På en måte øver du deg da på å stå i frykt og usikkerhet, samtidig som det er en form for frihet, sier Arild Berg.
– Frihet fordi det er så mange muligheter.
Designfaglig kan dette kalles «The Fuzzy Front End» i idéutvikling. Det vil si i den kronglete startfasen, hvor ideene sitter løst og er i endring.
Han forteller om den amerikanske psykologen Rollo May, som skrev en bok om motet som trengs for å skape. Rollo May hevdet at det kan gå noe tid før man får en aha-opplevelse i starten av fasen med idéutvikling.
Han mente at det krever stort mot å skape et kreativt produkt, fordi frykten for å feile er stor. Likevel insisterte May på at skapende arbeid er blant de mest helsebringende og meningsfulle aktivitetene et menneske kan gjøre. Og det gjelder ikke bare kunstnere, men alle mennesker.
Om du ikke uttrykker dine egne, originale tanker, har du forrådt deg selv, poengterte psykologen.
Rollo May sa også at det å skape er å få til en ny helhet av noe som står i spenning mot hverandre. Det er konflikter og motsetninger som skal løses, og det kunstneriske arbeidet består av å gi form til kaos.
Chris Evan Karlsen, Kevin Knudsen og Chris Valentino Sengko er studenter i produktdesign på OsloMet og har designet en skillevegg, hvor de gjenbruker avfall fra restauranter. Knust blåskjell skal brukes som mønster og tekstur på skilleveggen. De har opplevd både motstand og kreativitet i prosessen med prosjektet sitt, som de har kalt «Shell Cycle». (Foto: Sonja Balci)
Når du er i flyt-modus
Tvilen er derfor viktig i kreative prosesser, og det krever mot å vippe mellom overbevisning og tvil.
– Du må tørre å gå inn i det ukjente, sier Arild Berg.
Han mener du ofte får ideer på grunn av tilfeldigheter som oppstår mens du holder på, og det vil ikke skje hvis du ikke gjør noe.
– Du vil oppdage ting når du først er i gang. Jeg sier også til studentene at de må tørre å tvile.
– Vi vet fra forskning at det er frykten for å mislykkes og alt for høye forventninger som hindrer tilgang til flyt-modus og den kreative skaperkraften.
Med flyt-modus mener vi en tilstand der en person går helt inn i en aktivitet, som i en boble, og glemmer tid og sted. Du opplever en slags tidslomme, fordi du er fullstendig til stede her og nå.
Sosialpsykologen Mihaly Csikszentmihalyi var den som utviklet flyt-teorien og som beskrev dette fenomenet. Han forsket på kreativitet både med kunstnere, idrettsutøvere og andre forskere. I 1975 identifiserte han den psykologiske tilstanden flyt og ga den et navn.
Csikszentmihalyi var interessert i tilstanden hvor du glemmer deg selv. Han argumenterte også for at folk er mye lykkeligere når de opplever flyt.
Prøver ut med lekenhet
– Det som er spesielt med å jobbe med form, farge og materialer, er at man kan finne så uendelig mange løsninger, sier Berg, og føyer til at det ikke finnes et fasitsvar.
– Du må ta i bruk den kreative delen av hjernen og se etter det som ikke nødvendigvis er den logiske løsningen. Deretter prøve ut med lekenhet og nysgjerrighet.
Gjennom å bruke tid kan du gå inn i et materiale og undersøke det på detaljnivå.
– Du kan vri og vrenge på noe. Sette det sammen på nye måter og lete etter noe nytt. Ofte vil denne prosessen i seg selv bidra med nye innsikter, fordi vi lærer underveis.
Professoren forklarer at tiden er nødvendig, fordi vi trenger å la ting synke, glemme det, ta det frem igjen og se med nye øyne.
– Derfor får man ofte en ide i dusjen, når man går en tur eller gjør noe helt annet. Da slapper man av og slipper frem det intuitive.
– Da kan man øve på å stole på ideen som kommer. Den må også gjerne bearbeides videre, og den må tolkes.
Foto: Benjamin A. Ward / OsloMet
Trenger tid for å utforske
Mange tenker kanskje at vår digitale hverdag, der vi har mulighet til å søke opp alt på internett og å ta i bruk kunstig intelligens, kan gjøre at vi blir mindre kreative.
– Selvfølgelig kan det gjøre folk passive, men det trenger ikke nødvendigvis å være slik, sier Berg.
Han mener at dersom vi klarer å bruke ny teknologi som kunstig intelligens til å bearbeide virkeligheten, vil det kunne styrke kreativiteten.
– For eksempel kan kunstig intelligens være nyttig å bruke til inspirasjon.
– Det er bra hvis vi klarer å tenke at vi kan ta eierskap til den nye teknologien og bruke den på vårt vis, sier han.
Men det er en utfordring dersom du ønsker å ha så raske resultater at du ikke har tid til å være i en lengre prosess.
– Da vil du som regel heller gjenta det du kjenner fra før. Du vil resirkulere gamle ideer i stedet for å være i den utforskende prosessen hvor du prøver og feiler.
– Det er når du går fra det kjente til det ukjente, at nye dører åpner seg. Når du går fra det du vet, til det du ikke vet, lærer du noe nytt.
SSB har nylig publisert rapporten «Bosetting etter endt utdanning – Troms og Finnmark«, som følger velferdsstudenter som er oppvokst i Troms og Finnmark og som fullførte utdanningen sin i 2017. Med velferdsstudenter menes de som har studert til lærer, barnehagelærer, sykepleier, sosialarbeider, psykolog og lege.
Av totalt 852 personer fra Troms og Finnmark som fullførte en velferdsutdanning i 2017, bodde 52 prosent i oppvekstkommunen eller en nabokommune to år etterpå. 20 prosent var bosatt i en annen kommune i Troms og Finnmark. Totalt vil det si at 72 prosent av alle velferdskandidatene var bosatt i Troms eller Finnmark to år etter endt utdanning.
Jo lenger unna hjemkommunen de flyttet for å ta utdanningen, desto færre flytter hjem.
Av de velferdsstudentene som tok utdanningen i Oslo, var det kun en fjerdedel som flyttet tilbake til Troms og Finnmark. 44 prosent av dem som studerte i Trondheim flyttet hjem, og 60 prosent av de som studerte i Bodø.
Hele 88 prosent av velferdsstudentene som studerte i Troms og Finnmark ble boende i fylket. Dette bekrefter at lokale utdanningsinstitusjoner er viktig for å beholde arbeidskraften i fylket.
Det er barnehagelærerne som oftest flytter tilbake til hjemkommunen. Nærmere seks av ti som fullførte barnehagelærerutdanning i 2017 bodde i oppvekstkommunen sin i 2019. I tillegg bodde i underkant av 6 prosent i en nabokommune, skriver SSB på sine hjemmesider. Kun 23 prosent bosatte seg utenfor Troms og Finnmark.
Blant lærerne er det færre som bosetter seg i hjemkommunen, men majoriteten blir boende i fylket. Det vil si at 40 prosent bosatte seg i hjemkommunen, 10 prosent i nabokommune og 18 prosent i en annen kommune i Troms og Finnmark, mens 32 prosent flyttet fra fylket.
I månedene som kommer inviterer Arbeidstilsynet en rekke skoler over hele landet til veiledning om forebygging av vold og trusler. Parallelt med at de reiser rundt og besøker utvalgte kommuner, vil Arbeidstilsynet gjennomføre tilsyn ved flere skoler. Kontrollene vil ha fokus på hvordan skolene forebygger at ansatte får helseplager av jobben.
Stort forbedringspotensial
Skoleansatte er blant yrkesgruppene som er mest utsatt for vold og trusler. Forskning fra Statens arbeidsmiljøinstitutt (STAMI) viser at 1 av 4 lærere på grunnskolen har opplevd vold- og trusselepisoder på jobb.
Monica Varem Pettersen (Foto: Ole Ekker/Arbeidstilsynet)
– Erfaringer viser at veldig mange skoler har et forbedringspotensial på det systematiske arbeidsmiljøarbeidet sitt når det kommer til forebygging, håndtering og oppfølging av vold og trusler mot ansatte. Dette gjelder overfor alle skoleansatte, ikke bare lærere, sier seksjonsleder Monica Varem Pettersen i Seksjon for kunnskapsformidling – inkluderende arbeidsliv i Arbeidstilsynet.
Inviterer alle skoler i utvalgte kommuner
For å hjelpe skolene med å gjøre klasserommet og skolegården tryggere for skoleansatte, skal Arbeidstilsynet den kommende tiden gjennomføre et veiledningsopplegg om forebygging av vold og trusler i en rekke kommuner. Opplegget starter nå i høst og vil fortsette i 2024. Kommunene som velges ut til å delta, vil motta et invitasjonsbrev fra Arbeidstilsynet.
– Det aller viktigste er at skolesektoren skal bli trygg på hva arbeidsmiljøregelverket sier om forebygging av vold og trusler, og at de får praktisk trening i hvordan de skal jobbe godt med dette. I tillegg vil vi vise hvordan de kan få arbeidsmiljøet på agendaen på skolen gjennom verktøyet Arbeidsmiljøhjelpen, sier Monica Varem Pettersen
– Ved å besøke kommunene fremfor å veilede digitalt, legger vi til rette for god erfaringsutveksling og praktisk jobbing. Vi kan dessuten justere veiledningen etter hva det er mest behov for i den aktuelle kommunen. Arbeidsmiljøet er forskjellig fra arbeidsplass til arbeidsplass.
Ulike roller bør delta i veiledningen
Målgruppen for seminaret er ledere, tillitsvalgte og verneombud. Arbeidstilsynet oppfordrer også til at hovedverneombud, hovedtillitsvalgte og bedriftshelsetjeneste inviteres, i tillegg til HMS-/HR-ansatte og skolesjef, utdanningsdirektør eller tilsvarende i kommunen.
– Selv om arbeidsgiver har ansvar for å forebygge, håndtere og følge opp vold og trusler, er det viktig at flere roller deltar i dette arbeidet. Skolene skal behandle vold og trusler som et arbeidsmiljøproblem, og ikke et individuelt problem for de ansatte som blir utsatt for det. Da er det viktig at alle drar i samme retning, sier Monica Varem Pettersen
Gjennomfører også tilsyn
Parallelt med at Arbeidstilsynet inviterer en rekke kommuner til veiledning, vil de også gjennomføre tilsyn ved utvalgte skoler. Tilsynene vil ha fokus på hvordan skolene forebygger at ansatte utvikler muskel-, skjelett, – og psykiske plager på grunn av forhold i jobben. Erfaringer fra tidligere tilsyn viser at flere skoler ikke forebygger dette tilstrekkelig gjennom det systematiske HMS-arbeidet sitt.
Ida Aagaard er seksjonsleder i Avdeling for tilsyn i Arbeidstilsynet
– Mange ansatte i skolen utsettes for ulike arbeidsmiljøfaktorer som på sikt kan gi muskel-, skjelett- og psykiske plager. Dette kan være vold eller trusler om vold, men også andre organisatoriske faktorer som manglende informasjon om risikoforhold, lav lederstøtte, rollekonflikter, manglende medvirkning eller stor arbeidsmengde. Arbeidstilsynet vil kontrollere at skolene kartlegger og forbygger disse risikofaktorene i tilstrekkelig grad, sier seksjonsleder Ida Aagaard i Avdeling for tilsyn i Arbeidstilsynet.
Vil samarbeide om å finne gode løsninger
Flere medlemmer fra Skolelederforbundet deltok på workshopen. Fra venstre: Henriette Langli, Malin Moe, Øyvind Wiksaas, Kathrine Selvikvåg og Helge Opstad.
Hvordan skolene kan håndtere vold og trusler er et tema som også opptar Skolelederforbundet og flere andre organisasjoner i skolesektoren.
Den 23. oktober arrangerte KS en workshop om temaet i samarbeid med Skolelederforbundet, Utdanningsforbundet, Skolenes landsforbund og Norsk lektorlag. Arbeidstilsynet var innledere på workshopen.
Hensikten med workshopen var å få et godt innblikk i hva som gjøres for å forebygge og håndtere vold og trusler i dag, dele erfaringer og få vite mer om hva ansatte i skolen har behov for i det forebyggende arbeidet.
I workshopen deltok Knut Arve Skaalvik på vegne av Skolelederforbundet. Skaalvik har lang erfaring som skoleleder og som tillitsvalgt i Skolelederforbundet.
– Vi er glade for å kunne bidra i dette arbeidet, og det er viktig for oss å belyse dette temaet fra et lederperspektiv. På workshopen var det også representanter fra skoleeiere og elevveileder. Det er en viktig jobb som er igangsatt og vi ser frem til det videre arbeidet med dette, sier Knut Arve Skaalvik.
– Målet med samarbeidet er at det skal munne ut i et opplegg som kan brukes i den enkelte kommune og på den enkelte virksomhet, sier han.
