Atlanten vgs startet med VIP Makkerskap i 2015. Kontaktlærer Ann-Kristin Mjøen i klasse 1ST2 forteller at elevene blir godt kjent i makkergruppene, lærer seg å snakke godt sammen og bidrar mer i timene enn før. (Foto: Trude Witzell)
I denne utgaven kan du også lese et intervju med barnehagestyrer Anne Gundersen, som ble den første som ble tildelt SkolelederforbundetsViktigste Leder-pris: – Vi jobber med barn, ikke med ting. Vår viktigste jobb er å sørge for at barna har det bra og ivareta deres behov for omsorg, lek og læring. Min jobb er å sørge for at vi lykkes med det, sier hun i intervjuet.
Anne Gundersen har jobbet i barnehage i hele sitt yrkesaktive liv. I september ble styreren i Sand barnehage den første som mottok Viktigste Leder prisen fra Skolelederforbundet. (Foto: Ole Alvik)
Trygghet, mestring, motivasjon og glede over å lære nye ting står i fokus for læringsarenaen «Smiå» på Gossen i Aukra kommune. Etter halvannet års drift kan ansatte og elever se tilbake på mange gode læringsopplevelser. Hva de gjør og hvordan, kan du lese om i reportasjen Bygger mestring, motivasjon og framtidskompetanse gjennom praktisk læring.
Sløying av fisk er grunnleggende kunnskap for kystungdom. Her får Finn S. Blomvågnes innføring av lærer Gunnar Bentz Høgseth. (Foto: Tor Arne Aasen/Aukranytt)
Det er en sammenheng mellom elevenes leseferdigheter og skoleledelsens støtte. Det kan du lese mer om i artikkelen Skoleledere skal hjelpe elever til å lese mer.
Unni Fuglestad, universitetslektor i lesevitenskap, og Johanne Ur Sæbø, førsteamanuensis i lesevitenskap, ved Nasjonalt lesesenter reiste i høst rundt om i hele landet for å lansere den nasjonale satsingen på lesing, Tid for lesing. (Foto: Trude Witzell)
Hva bør skoleledere være oppmerksomme på når de prøver å engasjere medarbeidere til å lede utviklingsarbeid? Det kan du få nyttige svar på i artikkelen Lærere som ledere av utviklingsarbeid. Fagartikkelen er skrevet av Bjørn Bolstad ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.
Bjørn Bolstad er seniorrådgiver ved FIKS ved UiO. Han har tidligere jobbet 30 år i norsk skole som rektor, undervisningsinspektør og lærer, og han har utgitt flere bøker om pedagogiske emner. (Foto: UiO)
Teks: Camilla Qvistgaard Dyssel
Foto: Jacob Nielsen
Ved Hummeltofteskolen, som ligger i forstaden Virum, halvannen mil nordøst for København, tar de matematikkundervisningen på alvor. Tre ganger om året samles alle de 20 matematikklærerne ved skolen i et felles klasserom. En av dem underviser elevene i matematikk, mens resten av lærerne ser på.
Det kan kanskje høres ut som en voldsomt overdrevet ressursbruk for en enkelt undervisningstime, men samlingen har et større formål enn elevenes læring. Formålet er å skape et faglig fellesskap mellom lærerne, slik at de kan få snakket sammen om faget og at lærerne skal utvikle og forbedre egen didaktikk.
Metoden som i Norge kalles for Lesson study, og lektionsstudier i Danmark, er relativt tidkrevende. Før samlingen har fire lærere samarbeidet i åtte timer for å forberede undervisningen, og i etterkant bruker alle matematikklærerne tid på å evaluere den.
– Det krever mye ressurser. Vi må prioritere det både med hensyn til tidsbruk og økonomi, og vi hadde ikke gjort det hvis vi ikke visste at det var verdt det, sier rektor Dorte Wilms.
Vi kan skalere opp og ned avhengig av hva vi har av tilgjengelige ressurser, men vi skal under alle omstendigheter fortsette med å jobbe med Lesson studies, sier rektor Dorte Wilms og nestleder Peter Bjerregaard. (Foto: Jacob Nielsen)
I første omgang gir metoden et sterkt faglig fellesskap og en mulighet for å utvikle seg, mener lærer og matematikkveileder Klavs Voigt Pedersen.
– Det høres kanskje rart ut at mattelærere ikke snakker så mye sammen om matematikk til vanlig, men det gjør man faktisk ikke. Men når vi planlegger og evaluerer timene sammen, da sitter vi og nerder om matte og det styrker oss faglig, sier han.
Forbedrede resultater
Og når lærerne utvikler seg faglig, kommer det elevene til gode, mener Dorte Wilms.
– Når lærerne jobber med Lesson studies, da jobber de med kjerneoppgaven sin. Det handler om å skape en kultur hvor man snakker om fag og utvikler sin didaktikk. Det er et motsvar til mye av det som ellers skjer når vi er samlet. Det handler om fordypelse, ro, å fokusere på faget og på elevenes utbytte og forståelse.
Hun understreker at man alltid skal være forsiktig med å utpeke en enkelt årsak som forklaring på forbedrede elevresultater, men hun er overbevist om at lesson studies har hatt en gunstig innvirkning.
– Når vi sammenligner elevenes avgangsprøver nå, med for ti år siden, har de blitt bedre. Det er selvfølgelig variasjoner mellom årganger og klasser, og det kan være mange ting som bidrar, men nå når jeg har hatt mulighet til å følge dette arbeidet i ti år, så er jeg slett ikke i tvil om at det har effekt på elevene.
Nødt til å gjøre noe sammen
På Hummeltofteskolen prioriteres matte-nerdene. Tre ganger i året møtes alle de 20 matematikklærerne i samme klasserom. En underviser og de andre ser på, og etterpå bruker alle lærerne tid på å evaluere undervisningen sammen. (Foto: Jacob Nielsen)
Skolens særlige innsats for å utvikle matematikkundervisningen startet for ti år siden, da matematikkveileder Jens Hareskov Christensen konstaterte at elevene klarte seg dårligere i de nasjonale testene enn det han mente var mulig.
Noe måtte gjøres, og det var ikke tilstrekkelig å snakke om det på møtene. Det vare en situasjon som krevde en felles innsats av matematikklærerne.
– Det er vanskelig å utvikle seg når man står alene i klassen og det skjer veldig mye, sier han.
I første omgang begynte skolens matematikklærere å bruke teamtiden på å observere hverandres undervisning for å få inspirasjon, og i 2015 ble skolen modellskole i matematikk i et forskningsprosjekt om lesson studies.
Studien ble gjennomført av Jacob Bahn, som den gang var fagkonsulent i kommunen og arbeidet med en PhD om emnet. Det gjorde at skolen i en periode fikk tilført ressurser for å arbeide med lesson studies. Jens Hareskov Christensen og Klavs Voigt Pedersen fikk begge en fasilitatorutdannelse, slik at de selv kunne styre prosessen, og det ble blant annet gjennomført konferanser med besøk fra Japan.
– Vi visste godt at pengene ikke ville være der for evig, så vi snakket helt fra starten av om hvordan vi kunne fortsette på egen hånd, sier Klavs Voigt Pedersen.
I dag står de to fasilitatorene selv for gjennomføringen. Omtrent halvparten av skolens matematikklærere er med på å planlegge en lesson study i løpet av et år. Det blir gjennomført tre lesson studies, som samtlige lærere deltar på.
Klavs Vogt Pedersen er en av de to matematikklærerne ved skolen som er utdannet fasilitator for Lesson study. Det gjør at skolen selv kan drive utviklingsarbeidet etter denne metoden, noe som har vært viktig for at de lykkes. Den andre fasilitatoren er Jens Hareskov Christensen. (Foto: Jacob Nielsen)
Viktig at alle er med
Det er obligatorisk for matematikklærerne på Hummeltofteskolen å delta på de tre lesson studies som gjennomføres i løpet av året. For utviklingsarbeidet har størst effekt når alle er med, mener Dorte Wilms.
– Vi har i mange år vært klar over at det å sende en enkelt lærer alene på et kurs, det har ikke så veldig stor verdi. Det er når vi gjør det sammen, at det for alvor skjer en utvikling. Til gjengjeld er det frivillig om lærerne selv vil gjennomføre en undervisningstime foran kollegene eller bare observere.
– Det kan være skremmende å skulle undervise med tilskuere, hvis man har vært vant til å undervise alene i 30 år, så det er det ingen som skal tvinges til. Man får også utbytte av å observere, forklarer Jens Hareskov Christensen.
Selv om noen lærer velger å ikke gjennomføre undervisningene, er de aller fleste med på å planlegge og evaluere dem, forteller assisterende rektor Peter Bjerregaard.
– Som lærer er det attraktivt å være en del av et faglig fellesskap og jeg merker tydelig at de er motivert for dette. For meg var det en milepæl da en lærer fortalte at han hadde søkt seg til denne skolen på grunn av dette. Det er jo kamp om lærerne, så det er bra at det styrker våre rekrutteringsmuligheter.
En ny kultur
Hummeltofteskolen har ikke spesielle ambisjoner i matematikk i forhold til andre fag, og det er kun avsatt et begrenset antall timer utover den alminnelige team-tiden til dette arbeidet. Når det er nettopp i matematikk at lesson studies blir brukt, så er det fordi lærerne hadde et ønske og en idé om det, forklarer Dorte Wilms.
– Hummeltofteskolen har ikke satt seg som mål å bli en matematikkens høyborg. Lesson studies er innført i matematikk fordi det var her det ga mening. Det er vokst frem nedenfra og så har vi i ledelsen grepet ideen. Det som kommer nedenfra, og som ledelsen også kan se er en gode idé og støtter, er ofte det som blomstrer aller best. Det er mange veier til god undervisning. Som leder er det viktig å fornemme hvem som har kompetanse til å bli veiledere, som har oversikt over faget og gjennomslagskraft i kollegagruppen, slik at flere får lyst til å være med.
Det står stadig ”Lesson studies” i Hummeltofteskolens skjemaer, og det vil det fortsette å gjøre, er både lærere og ledelsen enige om.
– Vi kan skalere opp og ned ressursbruken, avhengig av hva vi har mulighet for, men vi skal under alle omstendigheter fortsette å arbeide med dette, sier assisterende rektor Peter Bjerregaard.
Dorte Wilms supplerer.
– Grunnen til at vi har lykkes med dette, er at vi har fortsatt å gjøre det over lengre tid. Når man skal implementere noe nytt, da tar det tid. Det er slik det blir en del av kulturen. Man må ikke tro at: Dette gjør vi i ett år og så kan vi det. Det er et vedvarende utviklingsarbeid.
Utviklingen av KI raser av gårde med en gjennomslagskraft selv et godstog ville misunne. KI har kommet for å bli, også i den norske skolehverdagen. Men landets kommuner og skoler har kommet svært ulikt i innføringen av KI i undervisningen. Mange skoleledere og lærere har ennå ikke tatt i bruk KI, både fordi de selv mangler den digitale kompetansen, og fordi de frykter at elevene skal bruke KI til å jukse.
Engelsklærer Frode Heichelmann ønsker å videreutvikle de måtene han allerede har begynt å bruke KI på i undervisningen. (Foto: Trude Witzell)
Men stadig flere våkner opp. Engelsklærer Frode Heichelmann ved Bardufoss vgs er blant dem som har tatt fatt på nybrottsarbeidet. Læreren har begynt å bruke språkmodeller, eller prateroboter, til å lage historier på engelsk for elever innen bygg- og anleggsteknikk.
Frode har fått robotene til å lage episodefortellinger fylt av fiktive karakterer, skildringer og dialoger. Han har også bedt robotene om å legge inn faguttrykk på engelsk og relevante stillingsannonser i historien. Målet er å dra elevene inn i et fiktivt univers som både gjør det spennende å følge historien, gir dem spesialrettet engelskundervisning og hjelper dem til å forberede seg på yrkeslivet.
Nå vil Frode lære mer. Assisterende rektor Harald Martin Svendsen har derfor tatt med seg engelsklæreren og andre lærere til NKUL (Nasjonal konferanse om bruk av IKT i skole og utdanning) på NTNU i Trondheim. Troms fylkeskommune finansierer reisen, og konferansen gir kollegene tid og rom til å fordype seg i bruken av KI i skolen.
Etter NKUL-konferansen skal Harald Martin Svendsen, assisterende rektor ved Bardufoss videregående skole, ta med lærdommene hjem og stake ut en kurs for bruken av KI sammen med skoleledelsen. (Foto: Trude Witzell)
–Vi er fem personer her fra skolen, men vi skulle ønske vi var flere, sier Harald Martin, som mener at bruken av KI oppleves som utfordrende i undervisningssammenheng.
– Frode er langt framme i skoene. Men så har vi flere lærere og medarbeidere i skoleledelsen som har en del å gå på for å mestre utfordringen som KI gir. Det vi har gjort i mange år, er trygt og godt. Men det som er nytt, kan være skremmende. Jeg håper derfor at vi kan ta med ting herfra som kan hjelpe oss til å utvikle en kompetanse i skoleledelsen. Da kan vi også støtte lærerne bedre i bruken av KI.
Får tilgang til åpen praterobotside
Under seminaret får Frode Heichelmann og de andre deltakerne tilgang til Tenkemotoren, den åpne praterobotsiden som Odin Nøsen har utviklet. På siden er det laget ressurser som lærerne kan bruke til å trene opp sin egen kompetanse innen KI. (Foto: Trude Witzell)
Engelsklæreren fra Bardufoss vgs er særlig interessert i seminaret med Odin Nøsen. Nøsen jobber som rådgiver i Randaberg kommune og har utviklet en praterobotside for skolene i kommunen. Siden har vekket nasjonal oppmerksomhet, spesielt fordi disse praterobotene ikke samler inn noen persondata. Nøsen har blitt en stjerne i KI-miljøet, og det er ikke rart at auditorium R1 på Realfagsbygget på NTNU er fylt til randen av kunnskapshungrige skoleledere og lærere fra hele landet.
Odin Nøsen, veileder i Randaberg kommune, har kommet til Trondheim for å undervise skoleledere og lærere i bruken av språkmodeller i skolen. Han ser at mange skoler har fortsatt en vei å gå når det kommer til å innføre KI i undervisningen. (Foto: Trude Witzell)
Frode og kollegene ser fram til å få lære mer om hvordan de kan bruke språkmodeller i undervisningen og de blir ikke skuffet. Gjennom halvannen time belyser Odin Nøsen en rekke sider ved språkmodeller som lærerne fra nord kan dra nytte av; hvordan de fungerer, hva de er gode til, hva de ikke er så gode til, hvordan de kan fungere som utjevnende verktøy for elevene, og hvordan de kan brukes i fag som engelsk og KRLE.
Har utviklet ny side: Tenkemotoren
Nøsen røper også at han har utviklet en ny praterobotside, Tenkemotoren, som blir tilgjengelig for alle på cc.tenkemotoren.no.
På Tenkemotoren finnes det språkmodeller for lærere og for elever i ulike aldre, deriblant en sokratisk praterobot som svarer på spørsmål med å stille nye spørsmål, og en helt ny praterobot som inviterer til saklig og høflig diskusjon ved å alltid velge motsatt synspunkt.
Praterobotene kan brukes til alt fra å undersøke et tema, produsere eller oversette tekster, utvikle kritisk tenking eller til å bare ha det gøy.
I en workshop får deltakerne testet ut den nye praterobotsiden. De andre lærerne ved Bardufoss vgs samler seg rundt PC-ene til Harald Martin og Frode, fascinert over mulighetene som byr seg.
Utvikleren av den åpne praterobotsiden avslutter med å oppfordre deltakerne til å lære seg å bruke verktøyene selv:
– Kom i gang, prøv dere fram og ta de utfordringene som er. Og se hvordan dere kan bruke disse verktøyene til noe som er læringsfremmende, både for elevene og for læreren, sier Nøsen, og får en lang klappsalve fra inspirerte skoleledere og lærere fra hele landet.
Vinner tid på å bruke KI
Etter seminaret er det behov for å fordøye inntrykkene. Over en lunsj forteller Frode begeistret om de nye KI-verktøyene som han har fått tilgang til.
– Happeningen var veldig inspirerende. Men minst like verdifullt var de ressursene vi fikk. Det at Odin har gjort Tenkemotoren tilgjengelig for alle, som et verktøy vi kan bruke opp mot elevene uten å bryte GDPR-reglene, er veldig verdifullt. Og så har han laget forslag til oppgavetekster som vi kan få elevene til å teste ut. Vi kan bruke dette for å gjøre elevene bevisste på hvordan praterobotene fungerer, hva de er gode til og hva de er dårlige til, sier Frode.
Læreren ser raskt for seg hvordan han kan integrere språkmodellene i sin egen undervisning.
– Vi kan lage et undervisningsopplegg som har en høyere kvalitet enn det vi ellers ville hatt. I engelskfaget har jeg for eksempel fått KI til å generere 20 problemstillinger og lagt dem inn i oppgaven, sier Frode, noe som vekker rektorens nysgjerrighet.
– Kan du da ha ulike problemstillinger med ulik vanskelighetsgrad for å kunne tilpasse opplæringen? spør Harald Martin.
– Det har vi ikke prøvd, men det går kanskje an. Men til muntlig eksamen, hvor vi tar utgangspunkt i en problemstilling, har jeg sagt til prateroboten: ‘Gi meg spørsmål som kan fungere i en samtalesituasjon rundt denne problemstillingen. 3 spørsmål for hvert taksonominivå. Og fra Blooms taksonomi’. Og da setter den opp spørsmålene! Dette er kjempefint å ha foran seg når vi skal ha en samtale under muntlig eksamen eller i en annen vurderingssituasjon. Det tar vanligvis ganske mye tid å lage gode spørsmål. Men med prateroboten tar det bare ett minutt, og jeg får flere spørsmål å velge mellom.
– Hva kan dere bruke den tida dere vinner, til?
– Det gjør at vi kan ha mer kontakt med elevene en-til-en og ha kontinuerlige samtaler med dem. Lærerne befinner seg i en tidsklemme, så med bruken av KI kan vi få løst opp i den tidsklemma.
Nå vil Frode bruke Tenkemotoren til å videreutvikle de historiene han allerede har innført i engelskundervisningen.
– Jeg har vært nysgjerrig på storyline-metodikken, men ikke fått brukt metodikken så mye tidligere. Så dette kan være inngangsporten min. Ved hjelp av praterobotene kan jeg lage et univers som elevene vil få nytte av når de kommer ut i yrkeslivet, forteller læreren engasjert.
Skaper et sted for læring
(Foto: Trude Witzell)
For Harald Martin Svendsen har det vært nyttig å overvære seminaret med Nøsen i et skolelederperspektiv.
– I læreplanen står det mye om undervisning. Jeg liker ikke det ordet. Skolen blir et sted hvor man konkurrerer om å få de beste karakterene. Og så prøver elevene å finne den minste motstands vei for å gjøre læreren fornøyd. Vi må heller skape et sted for læring. Og det snakket Odin Nøsen om i dag: Vi må gjøre elevene bevisste om hva de skal lære hver dag. Og at de skal bruke KI for å lære. Da tror jeg det også blir mindre fokus på juks i framtida.
Svendsen forteller at han tok studiet Digitalisering og ledelse på NTNU for et par år siden. Da var ikke KI engang et tema. Utviklingen går fort. Han innser at skoleledelsen må jobbe hardt framover.
– Jeg tviler på at skoleledelsen vår har en god nok forståelse i dag om bruken av KI. Så det viktigste jeg kan ta med tilbake, er at vi må forstå de utfordringene som lærerne møter, og hjelpe dem til å takle utfordringene.
– Begynn å leke selv
Odin Nøsen, veileder i Randaberg kommune, sier at skoleledere og lærere må bli trygge på hva KI er, og hva det ikke er, for å kunne ta det inn i den ordinære undervisningen. (Foto: Trude Witzell)
Odin Nøsen fikk mange spørsmål fra nysgjerrige deltakere etter seminaret. Rådgiveren i Randaberg kommune ser at mange av landets skoler fortsatt har en lang vei å gå på KI-feltet.
– De store kommunene har ikke kommet helt i gang ennå. Men noen kommuner har startet å utvikle ting selv. Det største problemet er at kommunene ikke har tilgang til gode løsninger som man kan ta enkelt i bruk i skolen. Det er heldigvis i ferd med å endre seg, blant annet med Sikt som kommer med et tilbud over sommeren, og et par andre løsninger.
Nøsen ønsker å gjøre det lettere for skolene å bruke prateroboter i undervisningen. Hans åpne løsning kan derfor være en god inngangsport til KI.
– For det første vil min løsning være enkel å ta i bruk. Og for det andre har jeg lagt vekt på at den skal være veldig imøtekommende og se hyggelig ut, og at du som skole og kommune eier den selv. Så hvis du vil gjøre endringer som passer deg, kan du gjøre de endringene, i motsetning til de løsningene du kjøper av andre.
Nøsen anbefaler dem som er i startgropen, til å teste ut Tenkemotoren.
– Det er tilgjengelig for alle som har lyst til å prøve det ut. Og der vil det være en oppskrift på hvordan du relativt enkelt kan sette det opp selv, hvis det er det du har lyst til. Det koster ikke mye heller.
– Hvordan bør skoleledere forholde seg til KI i undervisningen i årene som kommer?
– KI er en del av hverdagen, derfor bør det også være en del av skolen. Og derfor må lærerne bli trygge på hva det er, og hva det ikke er, slik at de kan ta det inn i den ordinære undervisningen. De kan vise elevene de gode måtene å bruke KI på, men også hvordan de ikke bør bruke det. For det er viktig at elevene ikke kortslutter sin egen læring og bare lar KI gjøre jobben for seg.
– Og hvordan kan skolelederne skaffe seg den kompetansen de trenger?
– Utdanningsdirektoratet har fått en helt ny kompetansepakke for skoleledere som handler om hvordan man driver et digitalt utviklingsarbeid på skolen. Så det er et godt sted å begynne. Samtidig må skoleledere sette seg inn i hva KI er for noe. Så jeg anbefaler dem å gå inn på Tenkemotoren, bli kjent med verktøyene, leke med dem og se hvordan de kan bruke dem i sin egen jobb, for eksempel til å formulere brev og spørre om ting de trenger hjelp med.
Odin Nøsen hviler ikke på laurbærene. Nå ønsker han å videreutvikle praterobotene.
– Vi skal se om vi klarer å finne løsninger som er enda bedre, enda større, enda billigere, alt etter hvordan teknologien utvikler seg og hvordan vi kan integrere det i vår løsning.
Hjem for å stake ut kursen
Harald Martin og Frode haster tilbake gjennom universitetets campus for å rekke et nytt seminar om KI. Der skal førstelektor Magnus Nohr, som selv er dyslektiker, snakke om hvordan man kan bruke KI til å tilpasse undervisningen til den enkelte elevens behov. Rektoren og læreren er like nysgjerrig på det temaet.
Bare noen timer senere skal Harald Martin sette seg på flyet hjem til Bardufoss. Han tar med seg mange spørsmål og færre svar. Men rektoren tenker allerede på hvilken kurs skolen skal stake ut.
– Jeg må ta med inntrykkene hjem, og så må vi ta en diskusjon i skoleledelsen. For ikke å komme bakpå må vi finne ut hvordan vi skal jobbe videre med dette.
– Men før han lander på Bardufoss, har han nok planen klar, ler Frode.
– Jeg har noen ideer, innrømmer Harald Martin. – Men man må være sikker på at man har med seg alle før man tar neste steg. Hvis vi tar alt på en gang, er det mange som faller av. Så vi må lage en strategi for hvor vi skal begynne. Vi må i alle fall jobbe oss gjennom den nye kompetansepakken fra Udir.
Engelsklærer Frode Heichelmann har begynt å bruke KI i undervisningen ved Bardufoss videregående skole. Her er det elevene David Bakkevoll (t.v.) og Aksel Henriksen, som går på Håndverk, design og produktutvikling VG1, som drar nytte av prateroboter i engelskundervisningen.
Frode vet i alle fall hvor han skal begynne.
– Fra teorier om språklæring vet jeg at det å lese fortellinger er en veldig fin måte å lære språk på. Jeg tror det vil bli en veldig god metodikk å bruke i en byggfagklasse også neste år, og at det også kan være en god måte å lære fagspråk på. Jeg ser også for meg at man kan lage et storyline-opplegg ut av historien. Man kan gå tilbake i tid og fortelle bakgrunnshistorien til en av karakterene og hvordan han havnet i jobben. Da kan KI lage en historie om at han er på et jobbintervju. Og så kan man se for seg at det er behov for flere ansatte innenfor ulike områder. Da kan man få KI til å generere noen stillingsannonser, og man kan be elevene om å velge en av de stillingene og skrive jobbsøknad, fabulerer Frode.
Læreren ønsker også å hjelpe elevene til å bli klar over farene.
– Med KI har behovet blitt enda større for å lære å vurdere ting kritisk. Er det fakta, eller er det noen som prøver å lure meg? Så det at disse språkmodellene har kommet, gjør det bare enda mer aktuelt å lære om dem.
Harald Martin mener det er viktig at skoleledere og lærere forholder seg til at KI har kommet for å bli.
– Samfunnsoppdraget vårt er at vi skal gjøre elevene klare til videre utdanning og til arbeidslivet. Vi må ta den verden de vil møte senere, inn i skolen, avslutter rektoren, før han forsvinner inn til det neste spennende seminaret.
KI har forlatt perrongen. Nå gjelder det å kaste seg på.
Med Viktigste Leder-prisen ønsker Skolelederforbundet å rette oppmerksomheten mot og anerkjenne god ledelse i oppvekstsektoren.
Den 25. september vil kunnskapsminister Kari Nessa Nordtun dele ut Viktigste Leder-prisen på Skolelederforbundets konferanse Viktigste leder på Gardermoen.
Dette er første gang prisen deles ut.
De tre nominerte er valgt ut blant en rekke gode kandidater fra barnehage, SFO/AKS og skole. Alle de tre beskrives av de som har nominert dem som tydelige og løsningsorienterte ledere som viser godt lederskap gjennom å være inkluderende, omsorgsfulle og trygge.
Hvem av de tre som vinner blir avslørt ved prisutdelingen den 25. september.
De tre nominerte er Ottar Sakseid som er SFO-leder ved Sande skole i Sola kommune, Michelle Varga Weme som er vært rektor ved Vik skole i Hole kommune og Anne Gundersen som er enhetsleder ved Sand barnehage i Nord-Odal kommune.
– Disse tre er gode representanter for de viktigste lederne i Norge. De har god fagkompetanse og de er gode på å involvere og løfte personalet, får alle til å løfte sammen og de setter barn og unge i fokus, sier Stig Johannessen, forbundsleder i Skolelederforbundet.
Juryen har bestått av personer fra sentrale organisasjoner innen skole og oppvekst. Formålet med prisen er å hedre og anerkjenne ledere i barnehage og skole. Prisen er basert på Skolelederforbundets verdier: Kompetent, handlekraftig og fremtidsrettet.
– Ledere i barnehage og skole blir ikke anerkjent og verdsatt så mye som de fortjener. Dette er dyktige og fokuserte ledere som jobber steinhardt for at barn og unge skal ha det bra, trives og lære, avslutter Johannessen.
Trusler og vold i skolen kan ramme både ansatte og elever og det er utfordrende, men viktig, å håndtere. KS og Skolelederforbundet, Utdanningsforbundet, Skolenes Landsforbund og Fagforbundet har derfor laget en veileder som kan gi skolene drahjelp i dette arbeidet.
Foto: Haakon Erstad
– Et trygt, godt og inkluderende læringsmiljø er sammen med et trygt og godt arbeidsmiljø nøkkelen for en god skole. Veilederen være et nyttig hjelpemiddel for skolene i arbeidet med å skape gode lærings og arbeidsmiljø for elever og ansatte, sier forbundsleder Stig Johannessen i Skolelederforbundet.
Veilederen gir verktøy for å kartlegge, gjennomføre og dokumentere risikoer vold og trusler på skolen. En viktig målsetting er å gjøre det enklere å gjennomføre forebyggende arbeid i hverdagen.
Målgruppen er alle som jobber i skolen. Veilederen kan brukes av skolens ledelse, arbeidsmiljøutvalg og andre arbeidsmiljøgrupper.
I korthet gir veilederen et konkret verktøy og en fremgangsmåte for hvordan man kan jobbe mot vold og trusler. Hovedpunktene er:
1. Kartlegge risiko for vold og trusler
2.Dokumentere hva dere kommer frem til
3.Vurdere hvor det er størst risiko og hva konsekvensene er
4.Lage en prioritert liste over risikoer som må håndteres
5.Identifisere og iverksette tiltak
KS og arbeidstakerorganisasjonene fortsetter samarbeidet om trusler og vold i skolen, og vil komme med flere leveranser for å støtte skolenes arbeid med å forebygge, håndtere og følge opp vold og trusler.
Gi tilbakemelding på veilederen
KS har laget en spørreundersøkelsen for å kartlegge hvordan veilederen fungerer i praksis. Målet er at de skal bruke tilbakemeldingene for å forbedre innholdet. Ingen svar kan spores, og du er helt anonym. Her finner du spørreundersøkelsen.
– Én av fire mellomledere i skolen sier at de jobber i et stressfylt ledelsesmiljø. Det er en del av jobben deres å løse problemer som oppstår, men skolene klarer ikke å bygge opp den støtten de trenger for å håndtere det.
Det sier forsker Linda Hye ved Universitetet i Agder. Sammen med kollegaene Morten Øgård og Morten Baldersheim står hun bak forskningsrapporten. Mellomledere i skolen – Myndiggjorte lagspillere eller team på tomgang som ble lansert på Arendalsuka.
Linda Hye er forsker ved Senter for anvendt kommunal forskning (SAKOM) ved Universitetet i Agder. (Foto: Ole Alvik)
Forbundsleder Stig Johannessen i Skolelederforbundet poengterer at politikere både lokalt og nasjonalt må investere i skoleledelse for å styrke kvaliteten i skolene.
– Mellomledere opplever god støtte fra rektor og ledergruppen, men skolene mangler den nødvendige støtten fra kommunen for å utvikle skolen. Dette forverres av de omfattende kuttene i skolebudsjettene som mange skoler står overfor. Dette er alvorlig, sier han.
Johannessen sier at kommunene og regjeringen må forstå alvoret og styrke innsatsen for å bygge opp laget rundt eleven og skolen.
– For å sikre barna en spennende og meningsfull skolehverdag, må politikere både lokalt og nasjonalt investere i skoleledelse for å styrke kvaliteten i skolene. Forskning viser at skoleledere trenger støtte og anerkjennelse fra kommune og stat. Dessverre blir ikke skolelederne godt nok ivaretatt og gis i for liten grad mulighet til å være gode ledere, sier Stig Johannessen.
Forskerne mener at det er et klart rom for forbedring i måten den norske skolen blir ledet. De kaller mellomlederne for en uutnyttet ressurs.
Mangler myndighet
Forskerne mener at det tette samarbeidet i skoleledelsen – mellom rektor, assisterende rektor, avdelingsledere og inspektører – er nokså unikt på norske arbeidsplasser.
– Forskning har vist at rektorer er viktige for hvordan skolene gjør det. Forskning viser også at mellomledere har en viktig rolle som bindeledd mellom rektor og lærerne, sier Morten Øgård.
Morten Øgård er professor i statsvitenskap og ledelsesfag ved UiA og faglig leder for SAKOM. (Foto: Ole Alvik)
Problemet er at kommunene – som har ansvar for barne- og ungdomsskolene – ikke gir rektorer nok myndighet, sier forskerne. Dette smitter også over på mellomlederne i skolen.
– Da sitter vi igjen med to lederledd som sier at de ikke har tilstrekkelig makt og myndighet i stillingen. Det gjelder både økonomi-, personal- og organisasjonsspørsmål, sier Hye.
Kan bli handlingslammet
Rapporten viser at det er ekstremt viktig å skape tid til å drive utviklingsarbeid, men da må man også utvikle rolleforståelsen til mellomlederne.
Årets rapport viser at også mellomlederne i skolen opplever stort press i form av oppfølging av lover, forskrifter og elevsaker.
– Det er et stort dokumentasjonskrav i disse stillingene. Om du skal følge alle rutinene blir du handlingslammet som leder. Da sitter du og administrerer formelle saker heller enn å drive pedagogisk utviklingsarbeid, som vi vet betyr mest for resultatene til skolen, sier Hye.
Rapporten viser at det er ekstremt viktig å skape tid til å drive utviklingsarbeid, men da må man også utvikle rolleforståelsen til mellomlederne.
– Forskning viser at ledergruppen i skolen har høy trivsel, men også et stort arbeidspress. Selv om de opplever god støtte internt i ledergruppen, mangler mange den nødvendige støtten fra kommune og stat for å utvikle skolen. Skolelederforbundet appellerer til politikere om at de må ta et ansvar for å gi barna den skolen de fortjener, avslutter Stig Johannessen.
Gjennom Arbeidslivsbarometeret har YS undersøkt hvordan det står til i arbeidslivet helt siden 2009, og tirsdag ble årets Arbeidslivsbarometer lagt frem på Arendalsuka. I år har Arbeidsforskningsinstituttet, som gjennomfører undesøkelsen på oppdrag for YS, forsket spesielt på hvordan dyrtiden har virket inn på arbeidslivet.
16 prosent av de som har deltatt i YS Arbeidslivsbarometer for 2024 svarer at de sliter økonomisk. Over tre tusen arbeidstakere har deltatt i undersøkelsen, og omregnet til hele arbeidsmarkedet betyr det at 460 800 sysselsatte personer opplever økonomiske utfordringer.
Alder har mye å si for hvordan man opplever den økonomiske situasjonen og hvilke tiltak man iverksetter for å spare penger.
Særlig de yngre aldersgruppene opplever problemer. Nesten 25 prosent av de under 30 år svarer at de opplever den økonomiske situasjonen som «dårlig» eller «svært dårlig». Bare 6,4 prosent av de over 60 år svarer det samme.
I de yngre aldersgruppene svarer over 70 prosent at de har gjort tilpasninger i egen økonomi. Blant arbeidstakere over 60 år svarer majoriteten at de ikke har behøvd dette.
Også tilknytningen til arbeidslivet har stor betydning. Nesten 40 prosent av de som er midlertidig ansatt opplever egen økonomi som «dårlig» eller «svært dårlig», viser YS Arbeidslivsbarometer for 2024.
De vanskelige tidene er ikke over, advarer YS-lederen
– Dyrtiden er ikke over. YS krever derfor at regjeringen ikke glemmer lavinntektsgruppene og de unge, selv om prisveksten nå er på vei ned, sier YS-leder Hans-Erik Skjæggerud.
– Grupper med lave inntekter er ofte midlertidig ansatte, deltidsansatte, studenter som jobber ved siden av studiene og arbeidstakere med helserelaterte ytelser, men som jobber noe. Det er de samme gruppene som slet mest før dyrtiden. Vi må fortsette å styrke situasjonen for disse arbeidstakerne. Vi i YS skal gjøre vårt og kjempe for å øke lønna for de som tjener minst, lover han.
– Reallønnsnedgangen de siste årene har gitt folk et tap det vil ta tid å komme seg gjennom. Det er heller ikke forventet rentekutt med det første. Mange må snu på hver krone for å få økonomien til å gå rundt, sier Skjæggerud.
Hvilke tiltak har vi gjort for å håndtere dyrtiden?
For å møte de økte levekostnadene har mange arbeidstakere måttet tilpasse seg, både hjemme og på jobb. Dette er grepene vi har tatt:
Kuttet husholdningsutgiftene – 48 prosent
Jobbet mer – 20 prosent
Søkt avdragsfrihet på lån og bedt om lønnsøkning på jobb – 9 prosent
Byttet jobb – 7 prosent
Søkt om rentefritak – 4 prosent
Søkt sosialhjelp – 1 prosent
Har jobbet mer overtid og tatt ekstravakter
De som er intervjuet i YS Arbeidslivsbarometer for 2024 er også spurt om hvilke grep de eventuelt har tatt i egen jobb for å håndtere dyrtiden.
Mange unge svarer at de har jobbet mer enn før. Å be om lønnsøkning eller bytte jobb kommer også høyt opp på lista blant de unge, viser YS Arbeidslivsbarometer for 2024.
Overtid er vanligst (50 prosent), etterfulgt av ekstravakter (41 prosent). Å ta en eller flere tilleggsjobber er også vanlig (29 prosent).
Selv om rektor har et overordnet ansvar som skolens øverste leder i skolemiljøsaker, vil det være nødvendig å samarbeide med flere aktører både internt og eksternt i håndteringen av slike saker. I langvarige saker, som ofte har en større kompleksitet ved seg og som kan inkludere elever med ulike utfordringer eller diagnoser, er dette særlig avgjørende.
I skolemiljøsaker vil målet for samarbeid internt og eksternt være å gjenopprette et trygt og godt skolemiljø for elever som mener de har opplevd krenkelser eller ikke har det trygt og godt på skolen.
Det er imidlertid nødvendig med en positiv innstilling til samarbeidet hos alle deltakere.
Om ikke arbeidet er tuftet på en vinn-vinn holdning til det å samarbeide mot et felles mål, vil det være vanskelig å oppnå positiv syngergieffekt i arbeidet (Irgens, 2021, s. 122).
Å gjensidig anerkjenne hverandres ulike perspektiver og forståelser, er en viktig forutsetning for å få til et godt samarbeid. Man kan imidlertid samarbeide med andre tjenester og fagpersoner, uten at man handler sammen. Da tar man ikke beslutninger sammen, men hver for seg. Man kan også bare fordele arbeidsoppgaver og utføre dem alene. Slik kan det eksistere samarbeidsavtaler med andre tjenester, uten at man gjør noe aktiv sammen, men utfører hver sine avklarte oppgaver. Samhandling krever derimot en aktiv felles deltakelse mens en arbeider sammen; at man løser oppgaver i fellesskap, gjerne ved å drøfte og forhandler seg frem til beslutninger sammen. Samhandling bygger på likeverdige relasjoner mellom personene (og tjenestene) som samhandler (Ness, 2014). Det er ikke alltid samarbeidet fungerer slik, og sammenstøt mellom forståelser, verdier og interessser kan oppstå, noe som kan føre til konflikter.
Funn fra egen studie (Skutlaberg, 2024) viser at det er ledergruppen ved egen skole og kontaktlærer, med daglige interaksjoner med elever, som er de mest sentrale samshandlingsaktørene for rektorene internt på skolen. Eksternt er det samarbeidet med foreldre, skoleeier og statsforvalteren som blir ansett som betydningsfult, samtidig som det er inn mot disse aktørene det også kan være et manglende samarbeid og at konflikter kan oppstå. Andre betydningsfulle samarbeidsaktører er fagpersoner i instanser i laget rundt eleven, som helsesykepleier, pedagogisk-psykologisk-tjeneste (PPT), barne- og ungdoms psykiatri (BUP) og barnevernet (BV).
Figur 1: Viktige samarbeidsaktører i skolemiljøsaker
I det følgende vil erfaringer av samarbeid og sammenstøt med disse aktørene utdypes, og hvilken betydning dette har for rektor.
Interne samarbeidsaktører
Først og fremst er det ledergruppen rektorene anser som den viktigste samshandlingsgruppen internt. Det å kunne drøfte håndtering av saken åpent og fritt med folk på samme nivå i organisasjonen, uten hindringer med tanke på taushetsplikt, samt det å kunne vise følelser og ha noen å avreagere emosjonelt sammen med, er trukket frem som betydningsfullt av alle rektorene som har andre ledere i staben. Det å ha én eller flere medleder(e) som kan avlaste rektor, er også viktig i selve sakshåndteringen.
Selv om man har en ledergruppe, er det imidlertid ikke alltid samarbeidet fungerer som ønskelig. «Velg din ledergruppe med omhu», sier en rektor som har opplevd hvor krevende det er å ha interne utfordringer i ledergruppa, samtidig med langvarige skolemiljøsaker.
De fleste av rektorene som deltok i studien hadde også andre rektorer som de rådførte seg med i sakene de stod i. Dette var enten rektorer i kommunens rektornettverk, eller det var andre rektorer de var blitt kjente med gjennom rektorutdanningen.
For det andre er involverte personer i saken blant personalet viktig å samhandle med for rektor. Det gjelder særlig kontaktlærer til aktuell(e) elev(er). Betydningen av dette kan illustreres ved følgende sitat «Jeg opplevde at vi hadde samhold. Hvis jeg hadde hatt lærerne mot meg, da tror jeg ikke det hadde gått». Flere av rektorene opplever imidlertid at det er krevende å holde motivasjonen oppe hos ansatte som får anklager om krenkelser mot enkeltelever rettet mot seg.
Kapittel 9 A-5 saker skaper også uro i personalet, og ved enkelte skoler skaper saken spilttelser i personalet. Rektorene forteller om sykemeldte lærere som ikke orker å være kontaktlærer på grunn av et krevende foreldresamarbeid med enkelte foreldre. Dette blir en merbelastning i saken, for man skal da både sørge for at det er tilstrekkelig med voksne tilstede i undervisning og i friminutt, samtidig som man skal håndtere en 9 A-5 sak ut fra opplæringslovens krav og følge opp den sykemeldte slik arbeidsmiljøloven krever. Dette er både tidkrevende og emosjonelt krevende for rektorene.
Skolens ressursteam er for det tredje en viktig samhandlingsarena ved skoler som har etablert dette. Her deltar spesialpedagogisk koordinator, helsesykepleier og skolens kontaktperson i PP-tjenesten. På større skoler har flere rektorer dessuten ansatt miljøterapeuter, som vernepleier, barnevernspedagog, sosionom eller psykiatrisk sykepleier. I sum utvider disse yrkesgruppene perspektivene og åpner øynene for nye tilnærminger og tiltak. Både ledergruppe, kontaktlærer og ressursteam utgjør viktige jobbressurser for rektor (jfr. Skaalvik, 2022), som reduserer belastningene i arbeidet med langvarige skolemiljøsaker det hvor samhandlingen fungerer godt. Om det er konflikter med disse aktørene, utgjør det en ytterligere belastning i sakshåndteringen.
Ved mindre skoler på bygda har rektor ikke alltid noen sidestilte ledere å drøfte sakene med, da det ofte ikke er ressurser til annen lederfunksjon enn rektor, som jo er lovpålagt. Her er det heller ikke alltid lærere med videreutdanning i rådgiving, spesialpedagogikk, eller ansatte fra andre profesjoner med komplementære kompetanser. Det kan også noen steder være vanskelig å fylle opp stillinger med folk som har tilstrekkelig formell kompetanse. Rektor står da mer alene om ansvaret, og har færre å deliberere med, noe som kan øker belastningen i sakene. Kompetente lærere og gode administrative ressurser utgjør derfor viktige jobbresurser for rektor, slik også Skaalvik (2022, s. 259) har pekt på.
Eksterne samarbeidsaktører
Foreldre
Samtlige av rektorene som deltok i studien mener at samarbeidet mellom hjem-skole er en sentral faktor for å finne ut av skolemiljøsakene og gjenopprette et godt og trygt skolemiljø for elever som har opplevd krenkelser (Skutlaberg, 2024, s. 139). Rektorene opplever at de aller fleste foreldrene har tillit til dem selv og ansatte ved skolen, og at samarbeidet generelt sett er godt. Dette begrunnes med henvisning til positive tilbakemeldinger fra FAU og til brukerundersøkelser, samt til egne erfaringer.
Likevel har alle rektorene i studien erfart at det er 1-3 foreldre de ikke får til å samhandle med når det oppstår krevende skolemiljøsaker. Mangel på et godt samarbeid gjør det vanskeligere å få løst disse sakene. Rektorene påpeker at det må være en gjensidig positiv innstilling til samarbeidet mellom skole-hjem, for at det skal fungere. Flere av rektorene har opplevd at ulike forståelser om hva saken handler om og hvem som inngår i den, gjør det vanskelig å samarbeide med enkeltforeldre. Resultater fra skolens undersøkelser blir dessuten ikke anerkjent som gyldige av enkelte foreldre, selv om skolen har benyttet flere ulike undersøkelsesmetoder. Flere rektorer opplever at noen få foreldre har løsningen på saken, oftest med krav om spesifikke tiltak.
De hyppigste kravene fra enkeltforeldre er at utagerende elev må bytte skole (10 rektorer), eller at kontaktlærer må byttes ut (7 rektorer). Rektor har imidlertid ikke hjemmel for slike tiltak som første steg, verken i opplærings- eller arbeidsmiljøloven. I andre tilfeller handler det om at rektor er ny (3 stykk) og ikke har rukket å opparbeide seg tillit og gode relasjoner til foreldrene, eller at nyankomne foreldre har egne negative erfaringer, enten fra egen skolegang eller negative erfaringer fra forrige skole barnet deres gikk på, noe som preger deres forforståelse og manglende tillit til ansatte på nåværende skole (8 stykk). I slike tilfeller er det et vanskelig samarbeidsklima med foreldrene i utgangspunktet.
Intensiteten i sammenstøt og konflikter mellom skole og hjem blir økende dersom uenighetene vedvarer og rektor ikke innfrir foreldrenes krav om tiltak. I slike tilfeller melder rektorene om at det er belastende å gjennomføre stadig nye møter med slike foreldre. Mangel på anerkjennelse av hva skolen har gjort i saken, og massive klager om at man ikke har gjort noe eller ikke gjort nok, oppleves både urettferdig og utmattende, særlig i saker der undersøkelser har vist at det ikke er grunnlag for å kalle saken for en krenkelse. Det er krevende å ikke finne en felles forståelse av saken, hvem som inngår i den og tiltak man kan enes om å iverksette, på tross av mange tid- og emosjonskrevende møter, epostveksling og telefonsamtaler med disse få foreldrene. Med vedvarende ulik forståelse av sakens innhold, deltakere og tiltak, formidler 15 av 18 rektorer at foreldrene melder saken til statsforvalteren.
Statsforvalter
Det er kun de tre rektorene som ikke har hatt saker hos statsforvalteren som har søkt råd og fått veiledning hos denne instansen underveis i langvarige 9 A-saker. De øvrige rektorene opplever behov for veiledning i hvordan anvende rettsreglene i konkrete saker, men får beskjed om at de ikke kan få veiledning etter at foreldre har meldt saken. Disse rektorene opplever ikke noe reelt samarbeid med statsforvalteren, men at de kun blir kontrollert. De skal levere dokumentasjon på hva skolen har gjort i forhold til regeletterlevelse av aktivitetsplikten og sende den inn innen fem dager etter at statsforvalteren har åpnet sak. Statsforvalteren skal ettergå denne dokumentasjonen.
Noen av rektorene opplever at foreldre har hatt fri adgang til å presentere sin versjon av saken med statsforvalteren, noe som ikke rektorene har fått anledning til å gjøre. Dette gir en opplevelse av at statsforvalteren er farget av foreldrenes historier i møte med det rektorene skriver i sin dokumentasjon om saken.
En rektor utalte at statsforvalteren møtte vedkommende med følgende uttalelse: «Dette er en klassisk mobbesak», når vedkommende ikke hadde lest skolens dokumentasjon før samtale med rektor, men kun hørt foreldrenes anklager mot skolen. Rektor kjente seg ikke igjen i denne beskrivelsen, ut fra skolens grundige undersøkelse av saken.
Rektorene får ikke vite hva ansatte eller andre elever er anklaget for, og kan da heller ikke imøtegå påstander som er fremsatt av elev eller foreldre. Rektorene opplever også at de ikke får anledning til sitatsjekk eller korrigere åpenbare feilopplysninger som elev eller foreldre fremsetter til statsforvalteren.
Når statsforvalteren så kommer til den konklusjonen at skolen ikke har oppfylt sin aktivitetsplikt (14 av 15 rektorer opplevde dette), kan de i sitt vedtak pålegge hva skolen skal iverksette av tiltak. Dette opplever rektorene som veldig krevende, da flere av tiltakene ikke er passende i saken, og i noen tilfeller direkte kontraproduktive i forhold til å få løst saken.
Tap av autonomi er ut fra Skaalvik sin studie (2020) en viktig faktor for belastning i jobben som rektor, som korrelerer med økt utmattelse, økt ønske om å slutte som rektor og lavere trivsel. Rektorene har 12 dager på å gjennomføre tiltakene, evaluere dem og rapportere tilbake til statsforvalteren at dette er gjennomført. Det skaper et stort tidspress på rektor, som oppleves useriøst i saker de mener ikke handler om krenkelser, men om sosialisering og vanlig irettesettelse av elever.
På grunn av foreldrenes mistillit til ansatte i skolen når skolen har fått vedtak om at den ikke har oppfylt sin aktivitetsplikt, krever ofte foreldrene nye tiltak utover det statsforvalteren har kommet med, og de melder saken på nytt til statsforvalteren. Dette krever ny dokumentasjon og nye møter. Når det i en sak kan være flere elever som opplever seg krenket i løpet av saken, blir arbeidsbelastningen veldig stor på rektor. Tidspress og arbeidsmengde er den faktoren som Skaalvik (2020) finner at korrelerer mest med utmattelse og ønske om å slutte som rektor. Før iverksetting av tiltak og ved evaluering av disse kreves det møter med elev, foreldre, ansatte og med støttesystemet rundt eleven. Hyppige møter er også ansett som en betydelig belastningsfaktor for rektor i Skaalvik (2020) sin studie, og medvirker til tidspress og økt arbeidsmengde.
Skoleeier
Det er først når saken går til statsforvalteren, og kommunen får tilbakemelding i form av et vedtak om at aktivitetsplikten ikke er oppfylt, at skoleeier kommer aktivt inn som en samarbeidspartner i skolemiljøsakene. Før den tid er det rektor som holder skoleeier orientert om saken, uten at det er et reelt samarbeid.
Fire rektorer opplever at skoleeier overprøver deres skjønnsmessige vurdering i saken, og gjennomfører tiltak som skoleeier finner for godt, og som går på tvers av rektors og ansattes vurderinger. Rektorene opplever også at deres handlingsrom i flere tilfeller blir satt under press ved at skoleeier i frykt for tvangsmulkt og eventuelle medieoppslag, pålegger rektor å gjennomføre tiltak statsforvalteren kommer med. Manglende autonomi kan knyttes til en vesentlig belastningsfaktor (jfr. Skaalvik, 2022).
De øvrige rektorene opplever et greit samarbeid med skoleeier i drøftinger om saken, men det er varierende hvilken kunnskap representanter på det administrative skoleeiernivået har om skolemiljø og om mulige tiltak. Rektorer i de største byene peker på at det er spisskompetanse innen spesialpedagogikk og juss på skoleeiernivå, mens rektorer i mindre kommuner mangler denne type rådgivingskompetanse.
Felles for alle rektorene er imidlertid fravær av anerkjennelse av hvor tøffe sakene er, samt det å oppleve emosjonell støtte fra skoleeiernivået. Dette er et tankekors all den tid det er skoleeier som har arbeidsgiveransvar for rektor, noe som innbefatter en omsorgsplikt for sine arbeidstakere. Et annet tankekors er at skoleeier ikke bruker sakene som case på kommunale eller interkommunale skoleledersamlinger. Dermed blir heller ikke læringsutbyttet som sakene kan gi en kollektiv kunnskap for andre skoleledere.
Øvrige samarbeidsaktører
De fleste rektorene rapporterer om et godt samarbeid med helsesykepleier og PPT, men at disse aktørene oftest har et individperspektiv, og ser ikke sakene i lys av elevfellesskapet som enkeltelever inngår i. Skolens oppdrag gjelder både overfor enkeltelever, men også at elevene skal lære å fungere sammen i et fellesskap (kunnskapsdepartementet, 2017).
Siden de langvarige sakene inkluderer elever med samspillsutfordringer og ulike diagnoser, medfører det behov for dialog med BUP og BV i flere tilfeller. Det er tærende på rektor og ikke minst lærerne som står nær elever som man tydelig ser har en negativ utvikling, at saksbehandlingen tar tid ved disse instansene. I noen tilfeller blir saken avvist, eller at foreldre ikke samtykker til at deres barn skal utredes av BUP, selv om det er en klar anbefaling fra rektor og ansatte i skolen. Ulik taushetsplikt og andre lover som er gjeldende for ansatte i skole og helsesektoren er heller ikke like, noe som gjør samarbeidet utfordrende. Det er derfor ikke reell samhandling mellom rektor og de andre instansene her, men handler mer om at rektor melder inn bekymring og ønske om utredning. Så er det opp til andre insitusjoner når, og om de tar saken.
Avslutning
Summen av belastninger som langvarige skolemiljøsaker gir, gjør at 12 av 18 rektorer melder om utfordringer med psykiske og/eller fysiske plager. Dette blir uttrykt som uro, frykt, søvnproblem, «eksamensfølelse», stram nakke og skuldre, samt kvalme ved å åpne eposter fra visse aktive og pågående foreldre.
Tre av rektorene har blitt sykemeldt en lengre periode underveis i skolemiljøsakene. Fire bestemmer seg for å bytte arbeidssted, men fortsetter å jobbe som rektor ved en ny skole. Tre går tidligere av med AFP enn opprinnelig planlagt. Her er de langvarige skolemiljøsakene en medvirkende årsak til dette. To endrer stilling fra å være rektor til å gå over i en annen skolerelatert jobb. Totalt 9 av 18 rektorer velger altså å forlate rektorjobben de stod i.
Det som gjør at halvparten av rektorene velger å fortsette i samme jobb på samme skole, er at de uttrykker å ha gode støttespillere å samhandle med både internt og ekstern, noe som veier opp for belastningene de erfarer i de langvarige skolemiljøsakene.
Oppsummert inkluderer langvarige skolemiljøsaker økt tidspress/arbeidsmengde, hyppige møter, sykefravær ved skolen, bekymring for enkeltlærere, detaljstyring fra statsforvalter og/eller skoleeier som gir tap av autonomi og opplevelse av enkelte krevende foreldre som er svært aktive. Dette er alle sentrale belastningsfaktorer som bidrar til økt utmattelse, økt ønske om å slutte og lavere trivsel for rektorene. Studien bidrar derfor med kunnskap om belastningsfaktorer i arbeidet med langvarige skolemiljøsaker, noe som etterlater et behov for å se nærmere på hvordan disse belastningene kan minskes, og hvordan øke støttefaktorene rundt rektor. Dette er særlig viktig i en tid hvor det er en økende mengde skolemiljøsaker som meldes til statsforvalteren, samt at det er økt vold i skolen, og at studier har påvist utfordringer med å rekruttere nye skoleledere (Bjørnset & Kindt, 2019).
I århundrer har utformingen av klasserommene, med små variasjoner, stort sett vært den samme. Det typiske klasserommet har vært innredet med tomannsbord med tilhørende stoler, en tavle eller skjerm på endeveggen og et kateter. Da demokrati og gruppearbeid gjorde sitt inntog i barneskolen, begynte mange å flytte rundt på bordene slik at elevene kunne sitte i hestesko og grupper. Men i utgangspunktet var klasserommet det samme de fleste steder.
Først i de senere år har det vært et markant økende fokus på å eksperimentere med utformingen av det fysiske rommet, med tanke på å styrke alt fra læring, motivasjon og trivsel til kreativitet og inkludering.
– I forskningsmiljøene kaller noen det en «material turn», som innebærer en fornyet oppmerksomhet rundt læringsmiljøet, sier Lene Tanggaard, som er rektor ved Designskolen i Kolding i Danmark og professor i pedagogisk psykologi.
I dag er det mange danske skoler som har blitt med på denne bølgen og som utfordrer det tradisjonelle klasserommet med innovative læringsmiljøer som inkluderer alt fra auditorier, skyvedører, læringstrapper og soneinndeling, til kosekroker, kafémiljøer og utstillinger. Den nye bølgen skyldes blant annet at innovative læringsmiljøer i større grad kan inkludere alle elever, og at det i større grad er tilpasset et fremtidig arbeidsliv som vi foreløpig kun ser konturene av.
Hjelper det?
Vi vet i hvert fall at et godt samspill mellom fysiske rammer, pedagogikk, atferd og inneklima, skaper gode forutsetninger for trivsel og læring. Men det er relativt lite forskning du kan støtte deg på hvis du vil finne ut nøyaktig hva som fungerer og ikke. De fleste skoler rådfører seg derfor enten med bedrifter som har kompetanse på feltet, eller prøver seg frem.
Men det er likevel en del lokale studier og erfaringer med innovative læringsmiljøer som tegner noen konturer, forteller Ulla Kjærvang, som er fagkonsulent ved Dansk Center for Undervisningsmiljø (DCUM). Det er et statlig kunnskapssenter som jobber for å fremme elever og studenters fysiske, psykologiske og estetiske undervisningsmiljø.
Ulla Kjærvang er fagkonsulent ved Dansk Center for Undervisningsmiljø (DCUM). (Foto: DCUM)
– Ut fra det vi vet kan vi se at rommet, i samspill med det didaktiske og pedagogiske, helt klart har betydning for å skape et godt lærings- og undervisningsmiljø for elevene, sier hun, og nevner blant annet soneinndelinger.
– Det er helt klart motiverende for elevene at de har mulighet til å gjøre noen skift i løpet av dagen. Det at «læreren bestemmer hvilken stol jeg skal sitte på, og de sitter hele dagen», er derimot ganske demotiverende for noen elever, sier Ulla Kjærvang.
– Det betyr ikke at elevene alltid skal kunne sitte akkurat der de vil. Men det å ha ulike soner som kan brukes etter behov, bidrar til å skape ro og arbeidsro både for elever og lærere. For eksempel at her er det godt å være når vi skal fordype oss, her er vi samlet for å ha faglig undervisning, her er det greit å ha samtaler og samarbeide og så videre.
Og når vi snakker om det fysiske arbeidsmiljøet, så har også luftkvalitet og støy stor betydning for læringsmiljø og konsentrasjon. Det stiller for eksempel krav til ventilasjonsanlegg og støydempende elementer. Godt inneklima og mindre støy bidrar til bedre konsentrasjon.
Bedre læring
Når det gjelder det fysiske læringsmiljøets betydning for elevenes faglige prestasjoner, er forskningen sparsom. Det er vanskelig å skille de mange faktorene som påvirker en elevs faglige muligheter. Men for noen år siden var det et britisk forskerteam som ville finne ut av akkurat dette. Studien, som var svært omfattende, involverte 27 skoler, 153 klasserom og 3 766 elever mellom 5 og 11 år. Forskerne fant at klasserommet isolert sett hadde stor innvirkning på elevenes fremgang i lesing, skriving og matematikk. Forskerne brukte en modell som tok hensyn til både sosioøkonomiske faktorer, elevenes intelligens og en rekke andre faktorer, og fant at klasserommet sto for hele 16 prosent av variasjonen i læring.
Peter Barret, som er britisk professor emeritus ved University of Salford og en av forskerne bak klasseroms-studiet, forklarer:
Den britiske professoren Peter Barret har gjennomført en omfattende studie for å se hvilken betydning utformingen av klasserommet har for elevenes læring. (Foto: Privat)
– Vi brukte en matematisk modell som gjorde at vi kunne flytte et gjennomsnittlige barn fra det verst designede klasserommet til det mest veldesignede klasserommet, og se hva det ville bety. Og vi fant at ville forbedre elevens faglige fremgang med 65 prosent av en årlig gjennomsnittlig fremgang.
Det mest veldesignede klasserommet i Peter Barrets undersøkelse, har mange av de samme karakteristika som de danske innovative læringsmiljøene eksperimenterer med.
– Det er et klasserom hvor det er adskilte områder med forskjellige muligheter for læring. Det er lyst og luftig og med møbler av god kvalitet som er designet for barn. På veggene henger det arbeider som elevene selv har laget og det er et klasseværelse som de går inn i og sier «dette er mitt klasserom», sier Peter Barret og oppsummerer:
– Det er et klasserom som gir elevene fleksibilitet til å velge hvordan de ønsker å lære, og mulighet til å føle eierskap til rommet.
Undersøkelsen fant også at det er en grense for hvor alternativ innredningen skal være.
– Det var veldig interessant. Det vil si at det hverken bør være for kaotisk eller kjedelig, men helst et sted midt imellom. Det er helt klart vår konklusjon med hensyn til optimal læring.
Grafen gikk slik, sier Peter Barret og tegner en bue i luften for å illustrere at det optimale læringsmiljøet befinner se der hvor buen peaker – midt på.
Gjør rommet aktivt
Det er flere ulike årsaker til at skoler starter arbeidet med å skape innovative læringsrom. Ofte skyldes det at man skal renovere, modernisere eller bygge nytt, men det er ikke en forutsetning, understreker Ulla Kjærgaard i DCUM:
– Størstedelen av landets skoler er allerede bygget og innredet med klasserommet som basisrom. Det kan selvfølgelig brukes som et fleksibelt rom, og det kan hende at man må endre på møbleringen eller tenke gjennom og revurdere hvordan man bruker rommet. Men først og fremst må man være bevisst på hva man vil oppnå pedagogisk og didaktisk. Deretter kan man vurdere hvordan rommet kan støtte opp om dette på best mulig måte, sier Ulla Kjærgaard.
– Det er for eksempel flere steder man gjerne vil jobbe med mer variasjon i læringsprosessene og for eksempel ha prosjektbasert undervisning og lignende, og det passer dårlig med det klassiske oppsettet i klasserommet, sier hun.
Lene Tanggaard er enig:
– På designskolen i Kolding er vi for tiden i gang med å bygge om, fordi vi holder til i et bygg som ikke er designet for det formålet vi har i dag, og man skal ikke holde fast ved noe som faktisk ikke fungerer.
– Men jeg er også veldig klar over at det i seg selv ikke vil skape den endringen vi ønsker. Hvis vi tror det, da kommer vi ingen vei. Vi må selv gjøre rommet aktivt for å gjøre det til et godt læringsmiljø, sier Lene Tanggaard og utdyper:
– Det er det samme i grunnskolen. Et godt læringsmiljø krever at interaksjonen og pedagogikken lever. Det er det lærerne gjør, det elevene gjør og det vi gjør sammen som skaper det læringsmiljøet vi ønsker, understreker hun og legger til:
– Rommet gjør det ikke alene, men det har betydning. Rom, lekeplasser, natur og så videre, kan være mer eller mindre godt tilrettelagt for det vi ønsker å oppnå.
Lene Tanggaard kommer med et eksempel:
– Om en liten stund skal jeg stå på en scene og holde et foredrag for 200 mennesker som sitter på stoler og ser på meg. Og så spiller vi de rollene som denne iscenesettelsen gir anledning til. Men noen ganger fjerner jeg alle bordene og lager en sirkel og sier at nå skal vi snakke sammen. Jeg skal ikke stå her og preke. Og da skjer det noe helt annet enn hvis jeg holder foredrag. Så rom og innredning, og hvordan vi bruker det, har betydning.
Lavthengende frukter
Men hvordan kan man i det hele tatt begynne å tenke på oppussing og fysiske læringsmiljøer hvis økonomien er presset og de løpende oppgavene allerede er overveldende nok i seg selv?
– Du kan begynne med de lavthengende fruktene, som ikke trenger å koste så mye. Begynn gjerne i det små, men jobb langsiktig og kontinuerlig, og kanskje trenger pedagogene et kompetanseløft for å bruke det aktivt i sin hverdag, sier Ulla Kjærgaard og fortsetter:
– Men utgangspunktet har selvfølgelig betydning. Hvis du har en skole med dårlig ventilasjon og akustikk, og hvor det er lite plass og vanskelig å møblere, altså at utgangspunktet er virkelig negativt, da skal det en del til for å løfte det. Men hvis man prioriterer dette arbeidet over en årrekke og får bevilget midler til det, så er det en god investering fordi det rett og slett støtter elevenes trivsel, læring og utvikling.
Vika videregående skole er en av pilotskolene for bruk av kunstig intelligens i undervisningen. Skolen er bare tre år gammel, og den profilerer seg på vektlegging av teknologi, innovasjon og entreprenørskap. De 450 elevene har fått tilgang til en GDPR-vennlig utgave av ChatGPT 3.5, omtalt som «KI» blant elevene. Da vi besøkte skolen var Skolelederens førsteinntrykket at KI har blitt en naturlig del av hverdagen til elevene. Samtidig er det litt uklart hvordan og hvor mye de benytter det.
Selma Arnesen og Philip Torrissen (foran) og Stefan Eldar Thunes (bak i midten).
– Det var kanskje mer utbredt i fjor. Nå blir folk lettere oppdaget hvis de jukser, og det er færre som bruker det til innleveringsoppgaver. Men vi bruker det mye i timen for å bli hjulpet på vei. ChatGPT er nyttig til å få ramset opp ting, og så kan du sjekke det videre, sier elev Stefan Eldar Thunes.
Han går i tredje klasse med blant andre Selma Arnesen og Philip Torrissen. De tre er samstemte om at KI på skolen bør fortsette, selv om de tror det er ulike meninger og ulik bruk blant elevene.
– Majoriteten av elevene bruker KI. Jeg synes det er dumt hvis et bra verktøy ikke kan brukes fordi noen jukser, sier Philip, og blir supplert av Selma:
– Vi kan kombinere det skriftlige med å diskutere og forsvare oppgaven muntlig.
Bruker Osloskolens versjon
Philip tror at de fleste velger å bruke Osloskolens versjon av ChatGPT både på skolen og hjemme.
– Jeg synes den er bedre. ChatGPT gir deg mye info du ikke trenger, mens KI Osloskolen er mer konkret. Den er nyttig til å gi inspirasjon, men jeg synes at du bør lete andre steder hvis du er på jakt etter faktaopplysninger, sier Philip.
– Ja, KI kan hjelpe deg til å fortsette tankeprosessen, og den er flink med formuleringer. Alle elever bruker KI i dag, sier Selma.
– Vi har jo uansett ChatGPT privat. Det er bra at vi kan bruke KI på skolen, for da lærer vi mer om hva som er bra og dårlig bruk, sier Stefan.
Lærerne lærer
Elevene tror at mange kan mer om KI enn lærerne, og de synes ikke det har vært så aktiv bruk av KI i undervisningen hittil.
– Men nå begynner en del av lærerne å bli gode. Det har vært litt slik at de mest brukte KI til å sjekke om elevene har brukt KI, sier Philip.
Storefri nærmer seg slutten, og inn kommer historielærer Aras Halil Turan. Han medgir at han ikke har brukt KI så aktivt i timene.
Historielærer Aras Halil Turan skal teste elevene med en skriveøkt i historie, og de må klare seg uten KI.
– Jeg bruker det mest til inspirasjon når jeg forbereder undervisningen. KI er viktig, og jeg har som mål om å bruke det mer i undervisningen. Men akkurat i dag skal vi ha skriveøkt i historie, og jeg har planer om å stenge KI den neste timen. Når det gjelder lærernes kunnskap og holdning til KI, tror jeg du får like mange svar som det finnes lærere, sier historielæreren.
Personalseminar om KI
Rektor Stine Jeppesen forteller at Vika var blant de første skolene som ble med i piloten, og allerede i august hadde de personalseminar om kunstig intelligens i skolen.
– Jeg tror det var viktig med dette seminaret for å involvere personalet fra starten. Målet var å øke kompetansen og skape trygghet. Vi hadde foredrag, debatter og workshops. Det var naturligvis mye usikkerhet om KI-bruk i undervisningen, og fortsatt er det ingen som har alle fasitsvarene, sier Jeppesen.
Skolen har en arbeidsgruppe med lærere og en leder som jobber kontinuerlig med å lage gode systemer og helhetlige planer for digital kompetanse.
– Utviklingen går fort, og vi må hele tiden evaluere og justere planene. Vi kan i hvert fall ikke lukke øynene. Kunstig intelligens er en del av virkeligheten, og skolen må jobbe aktivt for å møte dette. Vi plikter å hjelpe elevene til å bli kritiske brukere av all teknologi, og da kan vi ikke bare la elevene drive med KI på egenhånd.
Normal skepsis
Det er en rekke utfordringer på veien. Hvordan unngå at elever tar minste motstands vei? Hvordan unngå at KI tar over all tenking? Hvordan sikre en god og rettferdig evaluering?
– Det er mange problemstillinger å ta tak i. Lærerne må utfordre seg selv og tenke utenfor boksen når de planlegger undervisning. De jobber med ulike opplegg for at KI kun skal være en assistent for elevene, og ikke gjøre hele jobben, sier Jeppesen.
Hun tror ingen lærere på Vika ønsker å forby KI, men hun opplever at noen omfavner det og andre er mer skeptiske.
– Dette er en helt normal skepsis, men holdningene endrer seg etter hvert som man får mer kunnskap og trygghet om fordeler og begrensinger. Jeg tror at lærerne som har brukt det en del, ser at det er mange muligheter, sier rektor Stine Jeppesen på Vika videregående skole.
Osloskolen tester KI-bruk
I Oslo pågår et pilotprosjekt som skal høste erfaringer om KI til bruk i undervisningen.
Det er 24 av 187 skoler i Oslo som nå deltar i piloten. Av disse er det 16 videregående skoler og åtte ungdomsskoler. Det benyttes en variant av ChatGPT 3.5 der Microsoft har utviklet en KI-tjeneste som ikke bruker eller lagrer personopplysninger. Denne har fått navnet «KI Osloskolen»
Trond Ingebretsen er divisjonsdirektør tjenesteutvikling, digitalisering og analyse i Osloskolen.
– Vi skal jobbe systematisk med evaluering fram til sommeren. Før neste skolestart skal vi gi en anbefaling om ytterligere bruk, sier Trond Ingebretsen, som er divisjonsdirektør tjenesteutvikling, digitalisering og analyse i Osloskolen.
Ingebretsen vil ikke spå hva anbefalingen kommer til å bli, men han minner om at alle elever har tilgang til ChatGPT og andre språkmodeller privat.
– Det er noe alle lærere må forholde seg til. KI kan bli en fantastisk ressurs, men det er også fare for at det kan redusere læring hvis det brukes som snarvei. Vi jobber for å teste ut disse tingene på en gradvis og trygg måte. Det er naturligvis slik at elevene fortsatt skal lære å forme en tanke og være kritiske. Jeg tror KI kan bidra til å realisere visjonen i LK20 om mer vektlegging av prosesser og refleksjon, framfor kun sluttresultat, sier Ingebretsen.
Piloten skapte debatt
Det ble mye debatt i mediene da pilotprosjektet ble allment kjent i vinter. Det skyldes blant annet misforståelser om lisenskjøp og omfang av prosjektet, og ikke minst bekymring blant enkelte om å slippe til KI på skolen før det finnes mer forskning.
– KI Osloskolen er en sikker og fornuftig løsning som tar vare på personvernet. Vi kunne valgt andre språkmodeller, men Utdanningsetaten har allerede lisens for bruk av Microsoft. Nå betaler vi et tillegg for KI Osloskolen uavhengig av antall brukere. Noen er kritiske til at vi ikke benytter 4.0-versjonen av ChatGPT, men det ville sprengt alle budsjetter, sier Ingebretsen.
Involvering og utprøving
Til piloten hadde Osloskolen utarbeidet veiledere for ansvarlig bruk av KI, og litt senere kom også Udir med «Råd om KI i skolen». Disse veilederne har mye til felles, og ganske sikkert vil det komme justeringer. Trolig er det mange av landets kommuner som er i ferd med å starte sine egne pilotprosjekter.
– Det er en rekke råd som kan gis til de som er i startgropa. Bruk tid. Gjør deg kjent med teknologien, lag en plan, engasjer lærerne og tillitsvalgte. Prøv ut lokalt på en mindre gruppe for å høste erfaringer. Det er mye sammenblanding og uvitenhet om KI, så både elever og lærere må prøve ut teknologien i praksis, råder Trond Ingebretsen i Osloskolen.
