• Velkommen til en spennende og viktig jobb som lærer, du kommer ikke til å angre, sier Mona Søbyskogen, nestleder i Skolelederforbundet. 

Skolelederforbundet vil fortsatt jobbe for at vår unge velger et spennende, krevende, men utrolig givende yrke.

• Å bli lærer er et godt, riktig og viktig valg. Du har mange muligheter foran deg i yrkeslivet, du kan jobbe i hele landet, du er attraktiv på jobbmarkedet og får en god startlønn. Du får lov til å være viktig i barn og unges liv, og du har en stabil og trygg jobb, sier nestlederen som er fornøyd med at flere unge velger å ha lærerutdanningen som sitt første valg på høyere utdanning. 

Det var gode nyheter da forsknings- og høyere utdanningsminister Sigrun Aasland i dag la frem tallene på søkertallene til lærerutdanningen.

Etter flere år med synkende søkertall, er det flere som har valgt og søkt seg til verdens viktigste og beste yrke, nemlig å bli lærer.

Mens søkingen til grunnskolelærer går opp, fortsetter søkingen til barnehagelærerutdanningene å falle.

Dessverre ser vi at barnehagelærerutdanningen fortsatt har fallende søkertall. I løpet av bare noen få år har søknadstallene gått kraftig tilbake. I år er det litt over 2100 som har barnehagelærerutdanning som sitt førstevalg, så lave søkertall er alvorlige mener Skolelederforbundet.

• Skolelederforbundet er bekymret, og vi må få flere til å velge å bli barnehagelærere. Det er et fantastisk flott yrke med mange muligheter, og du vil få ledererfaring fra første dag. Vi må gjøre det vi kan for at barnehagelærere får den støtten de trenger i og etter utdanningen, sier Søbyskogen.

Vi lever i usikre tider, og det er godt å se at unge i dag, velger studier som retter seg mot helse, omsorg og utdanning, yrker der man gjør en stor forskjell for barn og unge og for utvikling av samfunnet. Dette er et valg man tar med hjertet. Gratulerer til alle studenter, med vel gjennomført valg.

• Bruk studietiden godt, engasjer dere i utdanningen, i egen læring og utvikling og ta medansvar for gode, aktive og inkluderende studieår. Lykke til med studiene! Avslutter Mona Søbyskogen.

.

Skolelederforbundet er en del av YS delegasjonen som har levert sitt kravet for årets oppgjør til KS, Oslo kommune og stat.

• For å sikre at vi ikke mister dyktige ledere i skole og barnehage må våre medlemmer få reallønnsvekst i år, sier forbundsleder Stig Johannessen.

Det er for få som ønsker å påta seg jobben som leder i skole- og barnehage. Vi vet at mange ledere ønsker å forlate oppvekstsektoren til fordel for en karriere andre steder. Dette skyldes blant annet høy arbeidsbelastning og lite støtte fra kommunene.

• Vi lever i en dyrtid, samtidig som vi ser at ledere innen oppvekst, skole og utdanning har fått mindre igjen. I år må det være rom for å prioritere de viktigste lederne; det vil si ledere i barnehage og skole, sier en tydelig forbundsleder.

Flere og mer komplekse oppgaver legges til den enkelte leder i skole og barnehage, samtidig som de økonomiske rammene strammes inn. Det kuttes i både administrativ støtte og laget rundt eleven og lærerne – og lederne står igjen med ansvaret.

• Dette er dypt urovekkende for kvaliteten og utviklingen i barnehage og skole. Vi vet at gode ledere er helt avgjørende for barna våre. En reallønnsvekst er viktig for å snu            lederflukten, fortsetter Johannesen

 Et kjerneprinsipp i god lønnsdannelse er at det skal være balanse mellom oppgaver, kompetanse, ansvar og myndighet – og de lønns- og arbeidsvilkårene som følger med.

• De siste årene har vi dessverre sett en utvikling der lokal lønnsutvikling ikke står i forhold til utviklingen i sentrale forhandlinger. Lederne, de som skal dra lasset – blir hengende etter. Skal vi klare å rekruttere og beholde dyktige ledere i kommunal sektor, må de prioriteres i de lokale forhandlingene, sier Johannessen.

 YS , som er skolelederforbundets forhandlingssammenslutning, er tydelige i sitt krav : Ledere på alle nivåer skal ha en lønn som står i forhold til dem de leder – og som reflekterer ansvar, kompleksitet, kompetanse og myndighet. Skal vi lykkes med å rekruttere og beholde gode ledere, må lønns- og arbeidsvilkårene stå i stil med kravene som stilles.

• Et reelt løft handler derfor ikke bare om lønn. Det handler også om struktur, støtte og ressurser – om muligheten til å utøve god ledelse i krevende omgivelser. Nå må vi stå samlet bak kravet om rettferdige, målrettede og reelle lokale forhandlinger som bidrar til å løfte lederne, sier Stig Johannessen

Et sterkt profesjonelt fellesskap trenger gode ledere. Nå er tiden inne for å løfte lederne – det krever handlinger!

• I år må kommunene ta på alvor at ledernes lønn innen oppvekstsektoren må styrkes for å forhindre en lederflukt fra skole og barnehage, avslutter leder av Skolelederforbundet Stig Johannessen.

En sentral intensjon med gjeldende læreplanverk er å ruste norske tenåringer til å møte nåtidas og framtidas samfunnsutfordringer.

Med de tre tverrfaglige temaene som ble innført i 2020 – folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling – skulle elevene få kunnskap om ulike utfordringer i dagens samfunn, og danne egne holdninger om dem.

– Strekk i laget

En ny studie ved Universitetet i Oslo ville finne svar på hvordan elever opplever tverrfaglig undervisning om nettopp tema som identitet, psykisk helse, krig, klimaendringer og trusler mot demokratiet.

– Vi ser at elevene trenger enda mer hjelp til å forstå at disse temaene rommer ulike perspektiver, handlingsmuligheter og politiske løsninger. Dette trenger de for å kunne delta i et uenighetsfelleskap – både i klasserommet og i samfunnet, sier professor Anniken Furberg, som har ledet studien, i en pressemelding fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo.

Studien er en del av EVA2020-prosjektet, som evaluerer fagfornyelsen fra A til Å.

– I tillegg ser vi at det fremdeles er strekk i laget. Noen skoler og lærere har fått mye erfaring med tverrfaglig undervisning om samfunnsutfordringer, mens andre fortsatt er i startgropa, forteller professor Kenneth Silseth, en av de andre forskerne i studien.

Men forskerne fant også at tverrfaglig undervisning om samfunnsaktuelle tema skaper en læringsarena der elevene får delta aktivt, lære gjennom samarbeid og bruke sine egne erfaringer.

– Det liker elevene, sier Silseth.

– Må få frihet til å utvikle seg

Skolen trenger med andre ord lærere som tør å gi elevene muligheten til å utforske komplekse tema, og som gir dem tro på at deres kompetanse og handlekraft er viktig.

– Studien vår viser at elever må få friheten til å utvikle en dypere forståelse, holdninger og kapasitet til handling. Det vil ruste dem til å møte samfunnets utfordringer i og utenfor skolen, sier Anniken Furberg.

Kenneth Silseth legger til at det å bringe inn elevenes erfaringer og livsverden er særlig viktig i undervisning om de tverrfaglige temaene.

– Et viktig funn er at lærere i stor grad trekker inn elevenes forkunnskap og erfaringer, men vi ser også betydningen av at lærerne hjelper elevene med å knytte fagkunnskap til egne erfaringer, sier han.

I november 2024 tok den norske regjeringen initiativ til å opprette et offentlig utvalg for å vurdere skolens rolle og betydning i samfunnet. Mandatet til utvalget er å undersøke hvilke forventninger og behov samfunnet har til skolen i møte med nye utviklingstrekk og utfordringer som kan true fellesskolens fundament. Målet er å skape en bred diskusjon og gi en tydelig forståelse av hvordan skolen kan opprettholde sitt samfunnsmandat samtidig som den tilpasser seg fremtiden.

En av skolens viktigste oppgaver er å gi elevene en forståelse av demokratiske verdier, deres rettigheter og plikter som borgere. Gjennom demokratisk utdanning utvikler elever ferdigheter i kritisk tenkning, kildekritikk og respekt for ulike meninger. Dette gir grunnlaget for et inkluderende og rettferdig samfunn der alle deltar aktivt i beslutningsprosesser som påvirker deres liv.

Demokratiske verdier styrkes når skolen skaper arenaer for dialog og samarbeid på tvers av bakgrunn og perspektiver. Dette innebærer også å lære elevene hvordan de kan navigere i et informasjonssamfunn preget av teknologi og algoritmestyrte plattformer. Elevene må forstå hvordan informasjon påvirker deres tanker og handlinger, og skolen må sikre at kritisk refleksjon blir en naturlig del av læringsprosessen.

Teknologi, inkludert kunstig intelligens (KI), har potensial til å revolusjonere måten elever lærer på. Interaktive og tilpassede læringsverktøy gir nye muligheter for alle, uavhengig av bakgrunn. Ved riktig bruk kan teknologi bidra til å redusere ulikheter, tilby ressurser og informasjon som tidligere var utilgjengelig, og forbedre læringsopplevelsen for den enkelte elev.

Samtidig medfører teknologi også risiko. Elever kan bli passive mottakere av informasjon i stedet for aktive deltakere i læringsprosessen. Hvis algoritmer og KI ikke håndteres med forsiktighet, kan det føre til ensretting, feilinformasjon og manglende kritisk refleksjon. Derfor er det avgjørende at skolen gir elevene verktøy for å forstå, analysere og vurdere informasjonen de møter – og hjelper dem til å bli informerte og engasjerte borgere i et digitalt samfunn.

Dagens skole er av flere hevdet å være for individorientert med et manglende felles fundament. Argumenter for denne påstanden er at skolen igjen må bygges rundt verdier som fellesskap, normer og rutiner som gjelder for alle. Dette fremmer samarbeid og en felles identitet, og skifter fokuset fra «jeg» til «vi». Denne tilnærmingen er særlig viktig for å skape en skole som inkluderer, engasjerer og forbereder elevene på et samfunn basert på demokrati og fellesskap.

For å realisere denne visjonen er tydelig og målrettet ledelse avgjørende. Dialogen mellom partene på ulike nivåer må sikres, slik at forventninger klargjøres og avklares. Avklarte forventninger bidrar til å skape et miljø som styrker ledere, lærere og øvrige ansatte i deres arbeid, samtidig som det gir elever og foresatte mulighet til å ha klare forventninger til skolen. Dette skaper en tosidig og gjensidig relasjon som fremmer samarbeid og forståelse. God og inkluderende ledelse bidrar til at skolens overordnede mål nås, samtidig som det profesjonelle fellesskapet styrkes.

Godt lederskap er avgjørende for å forberede skolen på fremtidens behov. Ledere må gis autonomi til å ta beslutninger som gagner elever og ansatte, samtidig som de styrkes med tilstrekkelige ressurser og støtteapparat. Ifølge Stortingsmelding 34 (2023-2024), «En mer praktisk skole», er godt lederskap en forutsetning for å bygge robuste fagmiljøer, fremme samarbeid og støtte lærerne i deres arbeid.

Kommunene spiller en sentral rolle i å legge til rette for gode ledernettverk og samarbeid på tvers av skoler. Ved å inkludere skoleledere i politiske prosesser som påvirker sektoren, kan kommunene bidra til å forankre nasjonale mål i lokale prioriteringer. Dette styrker fellesskapet og sikrer at skolen utvikler seg i tråd med samfunnets behov.

Fremtidens skole må forene demokratiske verdier, teknologiens potensial og et sterkt fokus på fellesskap. Ved å kombinere dette med tydelig ledelse og en målrettet innsats, kan vi bygge en skole som ikke bare opprettholder sitt samfunnsmandat, men også fornyer det.

Utvalget har fått et viktig oppdrag, men vi kan ikke vente på rapportens anbefalinger alene. Det er gjennom umiddelbar handling og samarbeid at vi kan møte utfordringene nå – for vi vet hvor skoen trykker. Det er vår plikt som samfunn å gi kommende generasjoner det beste utgangspunktet for livslang læring og meningsfull deltakelse i et stadig mer komplekst samfunn.

Opplæringsloven skal sikre at alle elever får en likeverdig og tilpasset opplæring som fremmer både faglig og sosial utvikling. Elevene er rettighetssubjekter, mens skoleeier har det økonomiske og juridiske ansvaret for at loven følges. Rektor har det overordnede ansvaret for den daglige driften av skolen. Dette ansvarsforholdet har blant annet blitt løftet frem av Trøndelag fylkeslag.

Retten til et fullt forsvarlig arbeidsmiljø 

Arbeidsmiljøloven gir arbeidstaker krav på et fullt forsvarlig arbeidsmiljø, noe som omfatter både fysiske og psykososiale forhold. Dette vernet gjelder også for skoleledere. Tidligere var fokuset primært på HMS-krav, men lovgiver har etter hvert utviklet en bredere forståelse av arbeidsmiljøet. Ifølge arbeidsmiljøloven § 4-1 annet ledd stilles det krav til at det psykiske arbeidsmiljøet organiseres slik at arbeidsbelastningen er forsvarlig.

I lys av økende utfordringer med vold og trusler fra elever, stiller lovverket klare krav til skoleeier. Arbeidsmiljøloven § 4-3 fjerde ledd fastslår at arbeidstaker skal beskyttes mot vold, trusler og uheldige belastninger som følge av kontakt med andre.

Parallelt med skoleleders rett til et forsvarlig arbeidsmiljø, har elevene rett til et trygt og godt skolemiljø. I arbeidet med å sikre et godt skolemiljø for elevene, kan skoleleder oppleve å stå alene om krevende avgjørelser. Manglende støtte og veiledning fra skoleeier kan føre til unødvendig merbelastning, noe som kan svekke arbeidsmiljøet. Hvordan arbeidet organiseres, planlegges og gjennomføres, har ofte stor betydning for opplevelsen av arbeidsmiljøet. Hvis man som skoleleder opplever at arbeidsbelastningen går på bekostning av eget arbeidsmiljø, er det viktig med tett dialog med skoleeier. Slik kan man sikre forankring, diskutere mulige løsninger og få nødvendig bistand der det er behov for det.

 Skoleleders plikter i saker om skolemiljø 

Ansatte som arbeider i skolen, har en plikt til å følge med på hvordan elevene har det. De skal gripe inn dersom noen krenker en elev og melde fra til rektor ved mistanke eller kjennskap til at en elev ikke har et trygt og godt skolemiljø. Rektor plikter i tillegg å melde fra til skoleeier i alvorlige saker. Opplæringsloven oppstiller nulltoleranse for «krenkende oppførsel», og ansatte i skolen har en aktivitetsplikt dersom elever blir krenket. Uten aktiv innsats fra de ansatte kan problemer vokse til å bli mer komplekse, noe som gjør dem vanskeligere å håndtere.

Hva som anses som en «krenkelse» er ikke eksplisitt definert i loven, og ikke enhver kritisk ytring eller uenighet omfattes automatisk. I forarbeidene til den nye opplæringsloven, understrekes det at krenkelse i skolemiljøsaker skal vurderes objektivt. Vurderingen av om krenkelse har skjedd skal baseres på en helhetlig vurdering av situasjonen. Den enkelte elevens subjektive opplevelse er et moment i vurderingen, men vil ikke alene være utslagsgivende for vurderingen. Her må også andre faktorer i saken spille inn i vurderingen.

Alle elever har rett til et trygt og godt skolemiljø. Aktivitetsplikten gjelder også der hvor man får mistanke eller kjennskap til at en elev ikke har et trygt og godt skolemiljø. Ved denne vurderingen skal man ta utgangspunkt i elevens subjektive opplevelse. Årsaken til dette ligger i skolemiljøsakenes karakter.  Slike saker omhandler ofte sammensatte utfordringer. Det er ikke alltid mulig å fastslå en objektiv sannhet, da det gjerne finnes ulike opplevelser av de samme situasjonene. Opplevelsen av skolemiljøet er en følelse som ikke kan fratas. Tanken er at veloverveide tiltak fordrer at skoleleder sitter med nødvendig innsikt om situasjonen. Elevens subjektive opplevelse vil derfor kunne danne et mer helhetlig grunnlag for skoleleders videre beslutning.

Retten til et trygt og godt skolemiljø gjør at skoleleder i realiteten må igangsette egnede tiltak for å bedre forholdene, til tross for at krenkelse objektivt sett ikke har funnet sted. Tiltakene skal bygge på konkrete og faglige skjønnsvurderinger. Skoleeier har en viktig rolle i å sikre at de ansatte har nødvendig kunnskap om hvilke tiltak som, basert på faglige vurderinger, anses som hensiktsmessige i ulike situasjoner og tilfeller.

 Ansvarliggjøring 

Dersom en skoleleder bryter plikten til å følge med, gripe inn og melde fra etter bestemmelsen i opplæringsloven § 12-4, kan dette medføre  straffeansvar.

Rektor kan i tillegg straffes dersom han eller hun ved forsett eller uaktsomhet flere ganger eller grovt bryter reglene om undersøkelses- og  tiltaksplikten. Rektor har altså et personlig ansvar. Strafferammen er på 3 måneder, og man kan straffes for hendelser fem år tilbake i tid.  Loven setter en høy terskel for straff, og det er ikke slik at hver enkelt feil eller mindre forsømmelser fører til straffeansvar.

Vi kjenner ikke til tilfeller hvor en skoleleder har blitt dømt etter denne bestemmelsen. Saker som omhandler dette, vil oftere rette seg mot skoleeier. Dette er som regel mer praktisk, ofte av hensyn til betalingsdyktighet. Videre er disse sakene primært av sivilrettslig karakter, og ikke strafferettslig.

 Saklig grunn til oppsigelse 

Arbeidsmiljøloven gir arbeidstaker et sterkt stillingsvern. Personer i lederposisjoner innehar en tillitsbasert rolle som er avgjørende for virksomhetens funksjon. Hvorvidt skoleledere har et svakere stillingsvern enn andre arbeidstakere, har ikke domstolene tatt uttrykkelig stilling til. Det er imidlertid ikke uvanlig at skoleledere opplever stillingsvernet som mer sårbart, ettersom deres handlinger ofte vurderes strengere i lys av den betrodde rollen de har.

Et krav til saklighet er grunnleggende ved opphør av arbeidsforhold. Saklighetskravet innebærer en toleddet vurdering. For det første må det foreligge legitim og tungtveiende grunn for oppsigelse. Relevante momenter i vurderingen kan være manglende arbeidsprestasjoner eller brudd på arbeidsplikten. Når det gjelder manglende arbeidsprestasjon som oppsigelsesgrunn er det, ifølge rettspraksis, et krav om at arbeidsprestasjonen ligger markant under det som kan forventes av arbeidsgiver.

For det andre må arbeidsgivers og arbeidstakers interesser i utfallet av saken veies opp mot hverandre. Oppsigelsen kan med andre ord ikke utgjøre en uforholdsmessig streng reaksjon, og individuell rimelighet vil vektlegges. Dette tydeliggjør at arbeidsrettslige sanksjoner ikke kan iverksettes uten videre, og at terskelen for å si opp en ansatt er høy.

Regjeringens forslag om individ- og fraværsregister vil ifølge Skolelederforbundet vil kunne bidra til at vi får et solid kunnskapsgrunnlag for å utvikle barnehage og skole, slik at vi på en god måte kan støtte barn og unge med målrettede tiltak underveis i utdanningsløpet. Skolelederforbundet er glad for at regjeringen har lyttet til sentrale innspill fra forbundet.

• «Skolelederforbundet vil bidra i arbeidet med registre som kan sikre et godt fundament for at elevene får en trygg og god skolegang, fullfører, og gis et godt utgangspunkt for livene sine. Samtidig skal vi passe på at barn og unges personvern ivaretas i dette arbeidet.» Sier forbundsleder i Skolelederforbundet Stig Johannessen.

Teknologiske løsninger og administrativ belastning

Departementet understreker at teknologiske løsninger vil redusere arbeidsbyrden for skolene. Skolelederforbundet advarer imidlertid mot teknologioptimisme som kan skjule merarbeid for skoleledere og lærere, dersom systemene ikke fungerer sømløst eller datakvaliteten må kontrolleres manuelt. Forbundet presiserer at intensjonen med registeret må være å gjøre hverdagen enklere, ikke øke det administrative arbeidet.

• Vi ser et særlig behov for et nasjonalt fraværsregister som viktig. Fraværsdata på alle trinn er avgjørende for tidlig innsats, målrettede tiltak og forskning på skolefravær – og dermed for å forebygge frafall. Men, intensjonen med registeret må være å gjøre hverdagen enklere, ikke øke det administrative arbeidet for lærere og ledere i skolen, fortsetter en engasjert forbundsleder med.

Ingen økt rapporteringsbyrde

En sentral bekymring for Skolelederforbundet er at innføringen av individregistre påfører skoleledere, lærere og barnehageansatte økt administrativ belastning. Forbundet forventer at systemene som skal brukes, integreres i allerede eksisterende digitale verktøy og ikke skaper unødig merarbeid i en allerede presset arbeidshverdag. Støtten til forslaget er betinget av at dette følges opp.

Departementet uttrykker at teknologiske løsninger vil redusere arbeidsbyrden for skolene, men det foreligger ingen grundig vurdering av hvordan dette faktisk vil slå ut i praksis. Skolelederforbundet advarer mot en teknologioptimisme som egentlig skjuler et merarbeid for skoleledere og lærere dersom systemer ikke fungerer sømløst eller datakvaliteten må kontrolleres manuelt.

Frontfaget kom i havn etter rekord rask mekling. Rammen i dette oppgjøret ble på 4,4%. Denne rammen vil som vanlig danne grunnlaget og være bestemmende for den økonomiske ramme i KS, Stat og Oslo. Hvordan vil fordelingen mellom de forskjellige trinnene i lønnstabellen for KS området bli. Vil det bli en lavtlønnsprofil, vil de med høyest utdanning bli vinnere?  Det er disse spørsmålene det i størst grad knytter seg spenning til. Det som uansett er viktig for våre medlemmer er at det som skjer i sentrale forhandlinger må reflekteres i de lokale forhandlingene slik at også ledere i barnehage og skole vil oppleve reallønnsvekst etter årets lønnsoppgjør.

Vårt eget sentralstyre vedtok sin innstilling til kravprofil til alle tariffområdene på sitt møte 12-13 februar. Dette danner grunnlaget til vårt krav som er overlevert YS-K, sammen med krav fra alle de øvrige forbundene, som igjen er grunnlaget for YS sitt felles krav. Kravet overleveres ved forhandlingsstart kl.1200 24.04. Hvis vi skal unngå mekling så er fristen for å komme til enighet kl.2359 30.04.

Men årene med mellomoppgjør inneholder også andre viktige forhandlinger. Disse forhandlingene foregår i november og desember, og inkluderer de sentrale forbundsvise særavtalene vi er part i, det vil si SFS2213 og SFS2201.

For våre medlemmer som omfattes av disse avtalene, er de like viktige uansett hvilken medlemsgruppe de tilhører.  SFS2201 omhandler SFO- og barnehageledere mens SFS2213 omhandler ledere i skole, både grunnskole og videregående skole. I tillegg regulerer den arbeidstiden/arbeidsåret til det pedagogiske personalet. Den er derfor den viktigste tariffavtalen for alle som arbeider i skolen. Som en del av forberedelsen til disse forhandlingene vil det gjennomføres en medlemsundersøkelse som del av et forskningsprosjekt vi har bestilt av NTNU.

Vi ønsker å se på den delen av avtalen som omfatter oss som arbeidstakere. Det vil si punktene 8.1 og 8.2.  Dette i kraft av at vi er ansatte i kommuner og fylkeskommuner. Vi er i tillegg ledere, og forvalter derfor avtalen på vegne av kommunene. Det er utfordrende å balansere rollene som arbeidsgiver og arbeidstaker. Mange av våre medlemmer ser avtalen kun fra arbeidsgivers perspektiv og glemmer at de også er arbeidstakere og en del av avtalen. Vi må jobbe for å få våre medlemmer til å bruke rettigheten som avtalen gir dem, spesielt de delen som beskytter dem som arbeidstakere. Vi vet gjennom egne undersøkelser at et fåtall av våre tillitsvalgte har deltatt i drøfting av størrelsen på ledelsesressurs på de respektive skolene i alle landets kommuner/fylkeskommuner. Størrelsen på ledelsesressurs er under sterkt press og blir brukt som et virkemiddel for å få kommunenes budsjetter til å balansere. Redusering av ledelsesressursen på skolene er et økonomisk virkemiddel, og det mest bekymringsfulle er at dette skjer uten drøftinger og derfor er et brudd på SFS2213. Den forskningen som skal gjøres er derfor av stor betydning for de kommende forhandlingene av ny eller prolongert avtale i november 2025. Vi er avhengige av at faktaunderlaget inn i forhandlingene gir oss gode argumenter for å kunne bedre avtalen. For at ledere i norske skoler får gode nok rammebetingelser i form av nødvendig tid, til å løse oppdraget på en god måte.

Det vil i siste instans være elevene som blir skadelidende, hvis vi ikke får de ressursene vi trenger for å kunne løse oppdraget på en forsvarlig måte. Vi i Skolelederforbundets forhandlingsdelegasjon, er derfor helt avhengig av at dere som blir spurt om å delta i undersøkelsen svarer ut denne. På forhånd takk.

Leseferdighetene blant norske elever har falt markant de siste årene. I den siste internasjonale leseundersøkelsen PIRLS fra 2021 er Norge det landet hvor elevene rapporterer lavest.Færre elever leser i fritida, og barn og unge leser stadig kortere tekster. Antall elever med svake leseferdigheter øker, noe som igjen svekker ferdighetene innen regnefag og andre fag.

Nå har regjeringen tatt grep for å snu utviklingen. Kultur- og likestillingsdepartementet og Kunnskapsdepartementet lanserte tidligere i år en leselyststrategi for årene 2024–30. Tid for lesing er en av satsingene og ledes av Nasjonalt lesesenter ved Universitetet i Stavanger. Senteret er landets ledende fagmiljø innen leseopplæring og leseforskning og støtter arbeidet med språk og lesing i barnehager, skoler og kommuner.

I høst reiste de rundt til utvalgte byer i Norge for å lansere satsingen. Skolelederen møtte Unni Fuglestad, universitetslektor i lesevitenskap ved Nasjonalt lesesenter, og Ur Sæbø som er førsteamanuensis i lesevitenskap ved Nasjonalt lesesenter, da de holdt et frokostmøte for skoleledere i Trondheimsområdet.

– Hva er årsakene til de svekkede leseferdighetene?

– Det er ikke én hovedårsak. Men vi kan si at det er en samfunnsutfordring. Alle leser mindre, også de voksne. Og foreldre leser mindre for barna sine enn de gjorde før. Vi leser mindre i mange sammenhenger, fortalte Ur Sæbø.

– Og så er det en tett sammenheng mellom elevenes sosioøkonomiske bakgrunn og leseferdigheter. Elever med høyt utdannede foreldre har sterkere leseferdigheter. Men det er flere elever enn før som opplever dårlige økonomiske forhold hjemme. Og de elevene er overrepresentert blant elever med svake leseferdigheter, sa Unni Fuglestad.

– Hva gjør de manglende leseferdighetene med elevene når de skal ut i arbeidslivet?

– Vi har data som helt klart viser at elever med svake leseferdigheter får store utfordringer med å gjennomføre videregående opplæring. Det er en viktig kvalifisering inn i yrkeslivet. Det er også en tydelig sammenheng mellom det å ha svake lese- og skriveferdigheter og det å være i ungt utenforskap. For det handler om å ha de nødvendige ferdighetene til å ta del i samfunnet. Uten gode nok leseferdigheter er det vanskelig å finne ut av ting i livet.

Nå er Nasjonalt lesesenter i gang med å utvikle Tid for lesing som en nettside med lett tilgjengelige   ressurser, webinarer og kurs som vil hjelpe lærere innen leseopplæring og tekstarbeid i fag. På nettsiden vil   de finne lesekurs tilpasset alderstrinnene, opplæringsvideoer og tips til beste praksis. Det vil også være   mulig å ta mikroemner på universitetsnivå. Emnene skal være praktisk rettet og gi lærerne i grunnskolen   en innføring i arbeidet med å styrke elevenes leseferdigheter. Målgruppen er lærere fra 3. til 8. trinn, men det vil også bli utarbeidet ressurser for SFO.

Skolens ledelse virker inn på leseferdighetene

Temaet for frokostmøtet i Trondheim var: ‘Hva kan skoleledere gjøre for å styrke elevenes leseferdigheter?’ Mange av de rundt 80 nysgjerrige skolelederne som kom på møtet, fikk nok øynene opp for den betydningen de har for elevenes leseferdigheter. Nasjonalt lesesenter har nemlig nylig gjennomført en studie hvor 300 lærere og 5800 førsteklassinger fra 50 kommuner deltok. Studien viser en tydelig sammenheng mellom lesing og ledelse: Elevene leser best når læreren opplever støtte fra ledelsen.

Unni Fuglestad, universitetslektor i lesevitenskap ved Nasjonalt lesesenter, utdypet funnet.

– Studien viste at der lærerne opplevde at de var i et system med god støtte – at de hadde en leder de kunne gå til, ta opp utfordringer med og diskutere med – der klarte de i større grad å motivere elevene i undervisningen og ha god disiplin i klasserommet.

Studien pekte nemlig på en tydelig sammenheng mellom læringsmiljø og leseferdigheter.

– Når elevene føler seg trygge, lærer de mer og blir bedre til å lese. Og vi ser at de lærerne som klarer å skape gode klassemiljøer, er de lærerne som opplever god støtte fra sin skoleleder. Men der det er mer uro og mindre læring, rapporterte lærerne i større grad at de følte seg utslitte eller utbrente. Skoleledelsen har derfor en viktig rolle når det gjelder å legge til rette for miljø og læring, slik at lærerne trives og får mulighet til å planlegge og gjennomføre god undervisning.

Fuglestad fortalte at mange av lærerne som ble intervjuet i studien, snakket varmt om sine skoleledere. Lærerne observerte samtidig at lederne jobbet under stort press.

– Skolelederne har mange krav fra alle retninger. Summen av forventninger kan gi en følelse av at de har dårlig tid.  Det gjør igjen at lærerne føler at de har dårlig tid til å jobbe med lesingen. Lærere forteller også at de føler at de ikke får brukt engasjementet og kunnskapen de har om lesing, på sin egen skole.

Elevene trenger flinke leselærere

Johanne Ur Sæbø, førsteamanuensis i lesevitenskap ved Nasjonalt lesesenter, påpeker at behovet for engasjerte og kunnskapsrike leselærere er stort.

– Elevene trenger at alle lærere tenker om seg selv som leselærere. De trenger lærere som utfordrer dem til å lese lengre tekster, de trenger tilgang til gode og relevante tekster i alle fag og de trenger gode skolebibliotek. Og de trenger leseundervisning som ikke bare legger opp til spørsmål og svar, men som inviterer til å utforske sammen. Det trengs en kultur for lesing på skolen, sa Ur Sæbø.

Men for å skape en slik kultur er det behov for systematikk. I studien rapporterte lærere at skolen de jobbet på, manglet et systematisk arbeid med lesing. Fuglestad anbefalte derfor skolelederne å lage en tydelig plan for leseopplæringen.

– Bli kjent med hvilke lærere dere kan ha med på laget, inkluder dem i planleggingen av passende tiltak og lær av det arbeidet som er blitt gjort tidligere. Skoleledelsen er avgjørende for å støtte lærernes arbeid, og at de skal få tid til å planlegge og gjennomføre opplæringen.

En viktig forskningsforankret ressurs

Reaksjonene fra skolelederne etter frokostmøtet var gode. Ingvild Estenstad, rektor ved Klæbu ungdomsskole, så et tydelig behov for å satse mer på lesing i skolen.

– Vi skoleledere har mer enn nok tallgrunnlag for å kunne si at arbeidet med lesing i Trondheimsskolen må bli bedre. I Trondheim kommune er lesing ett av tre store satsingsområder fram til 2027, sa Estenstad.

Rektoren mente at Tid for lesing er midt i blinken for den videre satsingen.

– Dette prosjektet vil være til stor hjelp for meg som skoleleder og pedagogisk leder når vi skal styrke leseferdighetene til elevene på skolen. For å få til utviklingsarbeid på egen skole har vi behov for faglige ressurser som er forankret i forskning, og som er tilgjengelig for alle når som helst. Dette er viktig fordi læringen hos de ansatte skal foregå i profesjonelle læringsfellesskap på skolen. Å sende noen få av de ansatte på kurs har vist seg å ha liten betydning for utviklingen av skolens kollektive praksis, mente Estenstad.

Ett av innspillene under frokostmøtet handlet om å få med seg foreldrene i lesesatsingen. Rektoren ved Klæbu ungdomsskole påpekte det samme.

– For å få til en utvikling i leseferdighetene blant norske skolebarn er vi helt avhengig av å ha med oss de foresatte på laget. Jeg er derfor glad for at prosjektet har med seg dette aspektet.

Eldre barn mister leselysten

En av de andre skolelederne som kom på frokostmøtet, var avdelingsleder Anita Melting ved Børsa skole i Skaun kommune. Barneskolen benytter seg allerede av noen av lesekursene som er utarbeidet gjennom Tid for lesing-satsingen. Anita gjennomfører blant annet 15 ukers lesekurs for de yngste elevene. Noen uker etter frokostmøtet får vi være med på et lesekurs med førsteklassingene Sverre (6) og Johannes (6) og andreklassingene Thor Henrik (7) og Bendik (7). Med hvert sitt nettbrett med interaktive læringsprogrammer utviklet av Nasjonalt lesesenter, og bokstavtrening, skriving og lesing i bildebok på timeplanen synes guttene det er gøy å lære og lese. Johannes mener også det er viktig.

– Vi må lære oss å lese, forteller førsteklassingen.

Melting opplever at barna er veldig motiverte.

– ‘Vi skal på lesekurs! Kult!’, sier de. De sier aldri nei.

Etter bare fire uker med lesekurs har avdelingslederen allerede merket at leseferdighetene hos guttene har blitt mye bedre. Og det igjen gjør noe med lysten til å lese.

– Kurset er jo veldig morsomt. Så det gjør absolutt noe med lesegleden. Lærerne merker at elevene er veldig motiverte til å være med på kurset.

Børsa skole har til og med hatt lesekurs for foreldrene til elevene i førsteklasse.

– Det kan være første gang foreldrene kommer med sine kjære på skolen. Og så vet de ikke hvordan de skal hjelpe dem med lesingen. Derfor har vi et lite lesekurs med dem, slik at de vet hvordan de kan hjelpe barna, og hva vi ønsker av dem. Vi har fått gode tilbakemeldinger på kurset.

Lesekursene for de minste elevene har gitt gode resultater.

– Vi opplever veldig gode sosiale ferdigheter blant elevene som har vært på lesekurs på de to minste trinnene. Og de har gjort det bra på de nasjonale leseprøvene.

Men Melting har også oppdaget at leselysten går ned når elevene blir eldre.

– Vi har jobbet godt og systematisk på de minste trinnene, men har masse å gå på når elevene blir eldre. Fra tredje trinn ser at vi flere elever faller fra. Det Tid for lesing gir oss, kan hjelpe oss i det videre arbeidet og løfte satsingen helt fram til åttende trinn, sier Melting, som forteller at skolen nå er i ferd med å utvikle leseopplæring tilpasset de eldre trinnene.

Møtet med Nasjonalt lesesenter har inspirert Melting til å iverksette enda flere tiltak for å styrke leseferdighetene blant elevene. Skolen har planlagt en hel lesedag for alle trinnene senere på høsten. Og så skal elevene få et felles mål om å lese like mange boksider som distansen til Afrika og tilbake.

– Hele skolen skal få merke at vi har fokus på lesing, forteller Melting.

Avdelingslederen mener det er skoleledernes ansvar at det blir arbeidet systematisk med lesing på skolene.

– Vi må få fokus på lesing og sette av tid til lesing. Og så må vi tørre å evaluere hva vi gjør og hva vi må endre på, avslutter Anita Melting.

Står overfor en samfunnsutfordring

Under frokostmøtene som Nasjonalt lesesenter arrangerte i Sør-Norge, kom skolelederne med en rekke innspill og forslag til hvordan man kan utvikle lesesatsingen. Det handlet blant annet om digital og analog lesing, om foreldre som ikke har norsk som førstespråk, om utvikling av lesekurs og ressurser til foreldre og om hvordan elevene kan bli enda mer involvert i leseprosjektene. Nasjonalt lesesenter var glad for engasjementet blant skolelederne. De svekkede leseferdighetene blant barn og unge gir nemlig en stor samfunnsutfordring.

­– Hva håper dere at Tid for lesing kan bidra til?

– Vi håper at grafen skal ta en annen vending. At leseferdighetene og interessen for lesing går opp. Det ypperste målet er å få barn som kan delta i samfunnslivet og i arbeidslivet når de blir voksne, sa Ur Sæbø.

– På kortere sikt håper vi at skolelederne og lærerne skal bli motiverte til å arbeide med lesing på skolene sine. Vi håper vi kan bidra til at lærerne ikke blir overlatt til seg selv i et klasserom. At vi kan bidra med støtte og forskning. Og så håper vi å få i gang en økt bevissthet om at vi står i dette sammen. Med Tid for lesing har vi en plattform til å gå videre sammen, sa Fuglestad.

Etter besøket i Trondheim gikk reisen nordover i landet for å spre samme budskap til skoleledere der. Fuglestad og Ur Sæbø, som begge har lærerbakgrunn, var svært motiverte for å videreutvikle den nasjonale satsingen på lesing.

– Det er læreren i meg som snakker. Det er så motiverende å se elever ha stor glede av å lese, finne ut av ting og bli engasjerte, at de opplever at det er nyttig og bra å lese. Og at jeg får være med på den reisen og kan være med på å utgjøre en forskjell, sa Ur Sæbø.

For Fuglestad handlet Tid for lesing om å ta vare på verdiene i det norske samfunnet.

– Vi har noen globale trender som bekymrer meg, blant annet falske nyheter. Skal vi bevare det samfunnet vi er så glad i, og de demokratiske institusjonene våre, trenger vi gode leseferdigheter. Det gir evne til kritisk vurdering og refleksjon. Idet vi mister de evnene, kommer vi inn på farlige veier. Så dette er et stort samfunnsoppdrag. Lesing er fundamentalt viktig i samfunnet. Det å få være med på dette gir meg stor motivasjon, avsluttet Fuglestad.

I strålende sol besøkte partileder i Venstre, Guri Melby, Ridabu skole i Hamar kommune sammen med Skolelederforbundets forbundsleder Stig Johannessen og Venstres 1. kandidat i Hedmark, Stig Vaagan.

PÅ besøket fikk de omvisning i skolens lokaler og innblikk i hvordan Ridabu jobber med å integrere lek i skolehverdagen for de yngste elevene – en del av prosjektet «Lekende læring og lærende lek».

Venstres leder fikk oppleve at pultene i klasserommet har måtte vike for  lego, utkledningsklær, kafe lokale, dukkevogner, hytter og klosser, dette for å gjøre plass for lek. Partilederen i Venstre fikk oppleve lek!

De møtte en skole der lærerne sier at fokus på lek har ført til bedre overgang fra barnehage til skole,  færre konflikter og  lærere har fått mer tid til enkeltbarn. Det er blitt bedre relasjoner i klassen, mindre støy og konflikter og tryggere barn som lærer godt.

Prosjektet hadde oppstart høsten 2023 og går over fire år og de opplever store endringer på  de skolene som deltar. Resultatene viser at lek for førsteklassingene fører til trivsel, glede, og motivasjon for å lære fag. Prosjektet i Hamar  har følgeforskning og det er  seks skolene som deltar i prosjektet;  Lunden, Ingeberg, Lovisenberg, Ridabu, Solvang og Rollsløkken.

Initiativet til prosjektet ble tatt av rektorene i Hamar som opplevde at overgangen mellom barnehage og skole var stor, og at mange barn ikke fant seg tilrette i skolen. Prosjektet viser at skoleledelse og rektorer spiller en avgjørende rolle for kompetanseutvikling, samarbeid og for å få tilgang til de ressursene og helheten en skole trenger.

I tillegg til samtale med rektor Per Oskar Stai, ble det også møte med lærere på 1. og 2. trinn og høre deres erfaringer. Det ble  gode diskusjoner om utviklingen av fellesskolen, og behovet for kvalitetsutvikling og kompetanseheving for både lærere og ledere i skolen.

Av professor Anne Berit Emstad, NTNU

«Man kan lære av både gode og dårlige erfaringer, men skal man lære av erfaringer så bør man først reflektere over hva som ble resultatet og hvorfor det ble som det ble.»

Mye er skrevet om profesjonelle læringsfellesskap (PLF), og det vil sikkert bli skrevet endel mer før vi har slitt ut begrepet og må finne et nytt som kan brukes når det er snakk om læring og forbedring i skolen. Akkurat nå er det begrepene profesjonelle læringsfellskap og sterke profesjonsfelleskap som brukes. For noen år siden var det lærende organisasjoner. Jeg er ikke så opptatt av definisjonen, eller hvilke begreper vi bruker. Hensikten med profesjonell læring i skolen, er å sikre et best mulig læringsmiljø for elevene gjennom å utvikle egen og skolens praksis på områder der det er behov for forbedring. Det finnes mange modeller og metoder for hvordan dette kan og bør gjøres, men den største utfordringen er ofte hvor åpen både individ og organisasjon er for læring i disse prosessene. I denne teksten er oppmerksomheten rettet mot lederes profesjonelle læring.

Profesjonell læring defineres her som læring som resulterer i endringer i lærer- eller lederforståelse på en måte som fører til permanente endringer i praksis og forbedringer i elevenes læringsutbytte (Darling-Hammond et al, 2017; Katz & Dack, 2013), det vil si læring som er knyttet til yrkesutøvelsen. Dersom ledere er bevisst hvordan de lærer og utvikler seg som ledere, og hvilke konsekvenser deres ledelsespraksis har, så er dette en kompetanse som er viktig når de skal lede læreres læring.

I litteraturen om profesjonelle læringsfellesskap, kommer det frem at ledere som selv deltar i et læringsfelleskap for ledere, ikke bare utvikler seg som ledere, de utvikler også en bedre forståelse for hvordan de skal legge til rette for læring i læreres læringsfelleskap (Emstad & Birkeland, 2020). De har selv følt på kroppen utfordringene med å utvikle normer for kommunikasjon og kritisk refleksjon, opplevelsen av at prosesser tar tid og så videre. Det er ikke bare elevene som trenger og har behov for å lære å lære, gjennom å øve på og utvikle kognitive læringsstrategier. Det gjelder også når man er voksen. Som leder bør man rette speilet mot seg selv, og være bevisst på når og hvordan man selv lærer. Er jeg genuint nysgjerrig nok, og åpen for læring? Klarer jeg å ha en fordomsfri holdning og et ønske om å lære?

Forskning viser at vi mennesker er åpen for læring først og fremst når vi blir presentert for påstander, informasjon og kunnskap som passer inn med våre tidligere antakelser og erfaringer. Dette påvirker hvordan vi utfordrer egne og andres handlingsteorier, og hvor lang tid vi bruker på refleksjon og diskusjon i planleggingsprosessene. Ofte er vi for utålmodige og går rett i aktivitetsfella – det vil si, går raskt fra problem til tiltak, uten å bruke tid på refleksjon (Katz, Earl & Ben Jaafar, 2009).

Både norske og internasjonale studier viser at det er ikke nok å sette av møtetid for å lykkes med forbedringsarbeid, for det viktigste er kvaliteten i kommunikasjonen i disse møtene. Ofte er kommunikasjonen mer preget av overfladiskhet enn at man går i dybden av problemet eller utfordringen man ønsker å løse eller forbedre . For å lede denne type arbeid, så tenker jeg at ledere må begynne med seg selv og være bevisst hvordan man lærer og utvikler seg som ledere. En måte å tilnærme seg dette på, er at også skolens ledergruppe setter av tid til profesjonell utvikling.

«Målet med en kommunikasjon som bygger på kjerneverdien respekt er å forstå bedre hvordan andre tenker, gjennom å være respektfull for den kunnskapen andre sitter med, men samtidig være respektfull ovenfor egen kunnskap.»

Å snu speilet mot seg selv

Tenk et lite øyeblikk på i hvilken grad du selv er åpen for læring. Hvordan responderer du når det kommer synspunkter som går imot de løsningene du selv har sett for deg? Hva gjør du dersom det kommer argumenter som strider mot det du tenker er riktig eller mulig? Begynner du umiddelbart å gjenta og begrunne dine egne synspunkter og argumenter i håp om å vinne de andre over på din side, eller ser du en mulighet til læring? Ber du om å få utdypet hva som ligger til grunn for de andres synspunkter og argumenter for å forstå hva den alternative tenkemåten bunner i? Dersom man er åpen for læring, har man en undrende tilnærming til andres erfaringer og kunnskap, også når det oppleves som motstridene til egne handlingsteorier. Man erkjenner at egen kunnskap og forståelse er ufullstendig, og man er motivert for å undre seg sammen med andre – man er åpen for at det kan finnes bedre forklaringer enn de man sitter med selv. Man er bevist at det kan finnes forklaringer som er mer gangbar og kanskje enda mer forenlig med hva man selv opplever, og de forklaringene man sitter med (Posner et al, 1982).

Sammen med to av mine kolleger ved NTNU, Bård Knutsen og Morten Krogstad Strand, har jeg utviklet en modell som vi betegner som 3xU modellen (Emstad, Knutsen & Strand, 2022), se figur 1.

Modellen er til hjelp når man skal utvikle normer for kommunikasjon og interaksjon i arbeid med profesjonell læring og utvikling. Når vi samarbeider med ledergrupper i skoler og hos skoleeier i utviklingsarbeid, så legger vi vekt på at de skal snu speilet mot seg selv og reflektere over egen ledelsespraksis. De tre u-ene står for Utforske, Utfordre og Utvikle. Når man skal vurdere og utvikle sine egne handlingsteorier så bør man utforske hva man tenker og gjør, og hvordan man gjør det. Videre må man utfordre ved å stille spørsmål ved hvorfor man gjør som man gjør og om det har de konsekvensene man ønsker. Hvordan kan man finne ut om det er hold i egne handlingsteorier, det si om handlingene fører til de ønskede konsekvensene.  Dersom de ikke gjør det – hva er da det neste man skal gjøre? Dermed er vi inne på den tredje U-en, – Utvikle. Ledergruppene i de skolene vi samarbeider med, møtes jevnlig i møter avsatt til profesjonell læring og utvikling. Hver og en har sine individuelle planer for hva de skal utvikle, og de jobber kontinuerlig med å planlegge, prøve ut, vurdere egne praksis. I tillegg bruker vi å nevne en fjerde U, for Ubehag, fordi det gjerne kan oppleves som ubehagelig å snu speilet mot seg selv for å utforske egen praksis, eller å la andre utforske eller utfordre deg selv på din egen praksis.

«Tid er en nøkkelfaktor i alt utviklingsarbeid, også der målet er å bli en bedre leder på å bygge en organisasjonskultur

som lykkes bedre i arbeidet med å tilrettelegge for økt læring og trivsel i skolen.»

Respekt, indre forpliktelse og valid informasjon er kjerneverdier som ligger i 3xU modellen, og disse verdiene skal bidra til å utvikle normer for interaksjon og kommunikasjon når man sammen med andre jobber med å utvikle egen, andres og felles praksis. Respekt skal minne oss på at vi skal være respektfulle når vi utfordrer og utforsker andres handlingsteorier. Det er lett å bli belærende og stille spørsmål som mer drives av et ønske om å kommunisere sitt eget synspunkt, enn å stille spørsmål som fremmer refleksjon og læring (Le Fevre, Robinson, & Sinnema, 2015). Målet med en kommunikasjon som bygger på kjerneverdien respekt er å forstå bedre hvordan andre tenker, gjennom å være respektfull for den kunnskapen andre sitter med, men samtidig være respektfull ovenfor egen kunnskap. I stedet for å pakke inn egen kunnskap i et spørsmål, eller komme med et direkte råd om hva man bør gjøre, så kan man presentere sin egen kunnskap som et innspill som kan bidra til å utvide perspektivene i refleksjonene.

Å være opptatt av valid informasjon, betyr at man ikke skal ta sine antakelser for gitt. Verdien av å underbygge sine egne synspunkter og erfaringer med en eller annen form for data, forskning eller noe annet som kan bidra til økt validitet, vil bidra til at vi gjør bedre vurderinger og beslutninger. Valid informasjon trenger ikke være datasett eller store undersøkelser, men det er noe mer en antakelser. Det kan være alt fra observasjoner man gjør seg, eller forsknings man har lest, til analyser av elevarbeid og formelle data som kartleggingsprøver.

Å involvere andre, betyr at man ved å etterspørre og respekterer andres kunnskap, involverer andre i prosesser for å fremme læring. Det betyr også å legge til rette for økt forpliktelse for å følge opp de beslutningene man kommer frem til når det gjelder kollektive prosesser. Vi spør ofte ledere, når lærte du noe sist? Så spør vi, når lærte du noe sist som bidro til at du begynte å tenke helt annerledes? Årsaken til at vi stiller dette siste spørsmålet, er å skape en bevissthet rundt dybden i læringen. Vi kan bli presentert for ny kunnskap, nye metoder, som bidrar til at vi gjør endringer i vår måte å handle på (enkeltkretslæring), men det er relativt sjelden at vi lærer noe som gjør at vi endrer våre verdier og måte å tenke på (dobbeltkretslæring). Noen ganger er det nettopp denne andre typen læring, altså dobbeltkretslæring, som må til for at vi skal forbedre vår praksis. Det er derfor vi også snakker om avlæring. Noen ganger må man avlære en måte å tenke eller handle på, for at den nye måten å gjøre noe på skal forbli vår nye praksis. Vi kan ha en tendens til å tviholde på praksiser ut fra antakelser om at det fungerer bra, uten av vi har undersøkt om praksisen faktisk har de intenderte konsekvensene.

3xU modellen bygger på et teoretisk og empirisk kunnskapsgrunnlag som vi presenterer for skolene og skoleeierne vi samarbeider med. Startpunktet er lærende ledelse (Emstad & Birkeland, 2020), men dette kunnskapsgrunnlaget er videreutviklet på bakgrunn av egen og andres forskning. Det nye kunnskapsgrunnlaget synliggjør betydningen av at man utvikler et felles språk, og ikke minst forståelse for profesjonell læring og læringsprosesser. Kunnskapsgrunnlaget består også av teoretiske modeller og forskning om hvorfor læring er hardt og målrettet arbeid. Lederutviklingen foregår gjerne parallelt med at skolen driver på med annet skoleutviklingsarbeid. Ledernes ledelse av disse prosessene kommer under lupen, og lederne må se seg selv i speilet, og spørre seg selv, hvordan fungere den måten jeg leder disse prosessene på? Oppnår jeg de målene jeg har satt for delprosessene med den måten jeg leder disse prosessene på i min avdeling, på mitt team? Lederne får også utforskende og utfordrende spørsmål fra sine kolleger i ledergruppa om de valgene de har gjort, slik at de skal være sikre på at de har tenkt gjennom hvorfor de tror at akkurat denne måten å gjøre det på er det som tar prosessene et skritt videre. Lederne må altså legge frem sine tanker om hva de har tenkt å gjøre, de prosessene de har tenkt å legge til rette for, før de setter i gang. Når de så setter i gang, så vet de at de etterpå må analysere og vurdere hvordan det gikk, og hvorfor det gikk som det gikk.

De vet også at de blir «utsatt» for andres utforskende og utfordrende spørsmål om hvordan det gikk, for å lære mer om egne handlinger og de konsekvensene de har. Det er her den fjerde U-en, ubehaget, oppstår. Men når de gjennom et kunnskapsgrunnlag forstår hvorfor det kan oppleves som ubehagelig, så er dette noe de kan sette ord på og forstå. Tanken er at når de jobber på denne måten, så får de kjenne på kroppen hvordan det er å jobbe med læring for utvikling av egen praksis. Kjennskap til kognitiv læringsteori bidrar også til at man ønsker ubehaget velkommen. De vet at det er en indikasjon på at det foreligger en mulighet for læring. På denne måten får de selv kjenne på kroppen hvordan det er å utforske og vurdere sin egen praksis, på samme måte som de forventer at lærerne skal vurdere og utvikle sin praksis. Ledere vi har jobbet med har utviklet et eieforhold til modellen og videreutviklet kunnskapsgrunnlaget, som et verktøy når lærerne i skolen skal jobbe med profesjonell utvikling. De bruker 3xU modellen aktivt, og de har fokus på å utfordre og utforske respektfullt i sine møter.

Tid er en nøkkelfaktor i alt utviklingsarbeid, også der målet er å bli en bedre leder på å bygge en organisasjonskultur som lykkes bedre i arbeidet med å tilrettelegge for økt læring og trivsel i skolen. Dette er erkjennelser som skolelederne vi har samarbeidet med har erfart i arbeidet med lærende ledelse. En av skolelederne sa det på denne måten: «Det er sjelden venstrehåndsarbeid å lede skoleutvikling. Det krever at man både planlegger godt, følger opp, opp, og vurdere om prosesser og resultater fører fremover mot ønsket resultat».

«Erfaringsdeling må ikke forbli en fortelling, men et utgangpunkt for refleksjon og læring.»

Å legge til rette for erfaringslæring

Når vi jobber med utvikling av profesjonelle læringsfelleskap gjør vi et poeng ut av at vi ikke er så glade i erfaringsdeling, uten at det samtidig legges vekt på å bruke tid på å læringsmulighetene for å sikre erfaringslæring. Det vil si at erfaringsdeling ikke må forbli en fortelling, men et utgangpunkt for refleksjon og læring. Dersom man kopierer andres eksempler, uten å kjenne til hva som er gjort i forkant, og hva som ligger til grunn for at man lyktes (om man virkelig har lyktes), så kan man ende opp med en instrumentell kopiering som mislykkes fordi man ikke har forstått både hvorfor og hvordan. Risikoen er at man avfeier en praksis som kunne utgjort en forbedring på elevene, eller viderefører en praksis som ikke er til elevenes beste. Vår definisjon av et profesjonelt læringsfellesskap er at PLF beskriver «en læringskultur, der både lærere og ledere kontinuerlig utforsker og utfordrer dagens praksis, for å utvikle lokal kunnskap som bidrar til stadig forbedring av skolens kjernevirksomhet – å bidra til elevens danning og utdanning» (Emstad, Knutsen & Strand, under arbeid).

Man kan lære av både gode og dårlige erfaringer, men skal man lære av erfaringer så bør man først reflektere over hva som ble resultatet og hvorfor det ble som det ble. Skal vi gjenta en suksess, så er det viktig å vite hvorfor det gikk bra.

For å gi et eksempel. Sir Laurence Olivier gikk av teaterscenen til stående applaus etter å ha fremført Othello, og applausen ville ingen ende ta. En av hans medspillere – Maggie Smith gikk innom garderoben til Laurence Oliviers for å gratulere ham etterpå, men hun fant han i tårer. Hun spurte han om hva som var galt, det hadde jo vært en fantastisk forestilling. Da ser Olivier opp på henne, og sier: «Jeg vet. Og jeg har absolutt ingen anelse om hvorfor» (Glaser 2004). Med andre ord – skal man gjenta noe, så man forstå hva man gjorde annerledes, og hvorfor det ble en suksess. Man må med andre ord utforske og utfordre erfaringen.

Andre ganger kan man også stille seg spørsmål ved om man faktisk vet at det man deler faktisk hadde det utfallet man hadde sett for seg. Har man gjort en eller annen form for undersøkelsen for at konsekvensene var de man hadde sett for seg? Det er her 3xU modellen bidrar – man skal utfordre antakelser, gjerne ved å etterspørre valid informasjon. Hvordan starter man opp et utviklingsarbeid? Hva gjør man som skoleleder for å få alle påkoblet? Kanskje begynner man med å peke på data som viser at skolen har en utfordring knyttet til et fag, eller elevenes motivasjon, eller man gjør en ståstedstedanalyse eller en SWOT analyse for å finne ut hvor skoen trykker. Antakelsen er at dette vil bidra til god forankring av tema for utviklingsarbeid. Hvordan vet man at dette fungere etter hensikten? Dersom ikke alle lærerne kobler seg på, tenker man da at det var forankringsarbeidet som ikke fungerte godt nok, eller tenker man at man uansett ikke får alle med? Eller tenker man at da må man finne en annen måte å forankre prosjekter på? Hvordan følger man opp utviklingsarbeidet underveis? Hvordan fungere denne måten å følge opp arbeidet på? Hvordan fungerer det i de ulike teamene, eller avdelingene – er det behov for ulike strategier i ulike team og avdelinger?

Dette er tema når ledergruppene møtes for å reflektere over egen praksis og lære sammen og av hverandre. Hver skole må utvikle kunnskap om hvordan det fungere på egen skole, med den konteksten og de forutsetningen man har lokalt. Kunnskapen man utvikler, må man så ta med seg videre, og bruke i nye sammenhenger. Rekontekstualisering av kunnskap er viktig, og nettopp derfor så holder det ikke med fortellinger om hva man ha gjort. Man man må forstå hvorfor det fungere som det gjør. Min kollega Bård Knutsen oppsummerer ofte dette siste poenget på denne måten; Hvorfor styrer hvordan!