Tekst: Ole Alvik

Foto: Ole Alvik, Sigurd Schaathun og Kjell Inge Søreide

På Mosby oppvekstsenter i Kristiansand kommune har lek og læring gjennom lek vært et satsingsområde i fire år. På første trinn starter dagen med halvannen time lek – og leken fortsetter på alle trinn, selv om den kortes ned til en time for de eldre barna. Rektor Karen Stenslund har en ubøyelig tro på at tiden som brukes til lek er en god investering. Barn lærer selv om de ikke sitter ved en pult, mener hun. Men viktigst av alt er at barna skal oppleve mestring, bygge gode relasjoner og bli trygge på hverandre og de voksne. Ingen skal føle seg som skoletapere og lengte tilbake til barnehagen etter noen få uker på skolen.

–      Barn føler at de mestrer alt når de går ut av barnehagen. Hvorfor gir man dem da et helt annet opplegg når de begynner på skolen? På Mosby oppvekstsenter viderefører vi barnehagens måte å møte barna på, samtidig som vi er bevisst på hva de skal lære. Det skal være gøy å gå på skolen, det skal være gøy å lære og alle barna uten unntak skal føle at de mestrer å gå på skolen, sier Karen Stenslund.

Alle med

Stenslund har gjennom mange år i skolesektoren hatt stor tro på den pedagogikken som i dag praktiseres ved Mosby oppvekstsenter, men det var først gjennom et prosjekt som hun startet for fire år siden at hun fullt og helt fikk testet det ut i praksis. «Alle med» het prosjektet og målet var å finne ut hvordan skoledagen burde organiseres for at den skulle oppleves som god og meningsfylt for elevene, og at alle elevene skulle oppleve mestring og læringslyst. I dag har «Alle med» blitt skolens visjon.

–      Ja, det er slik vi jobber nå og da var det helt naturlig at dette ble visjonen vår. Men jeg har også tidligere jobbet ved skoler som har dette elevsynet og hvor lek har vært en viktig del av skoledagen, og jeg har sett at det gir en rolig skole med lite konflikter.

Måten de jobber på har vakt interesse fra andre skoler og Mosby-modellen har så smått begynt å bli et begrep.

–      I forrige uke holdt jeg et teams-møte for to hundre skoleledere og lærere i Kristiansand kommune, og nå er det stadig flere skoler som viser interesse for å jobbe som oss, forteller hun.

Leker seg til læring

Leken gjennomsyrer hele skoledagen for 1.-3.trinn ved Mosby oppvekstsenter.  Halvannen time med frilek hver eneste morgen, gir barna god tid til å pleie relasjoner med skolekamerater og de voksne.

–       De voksne deltar, veileder og lærer elevene opp til å utnytte alle ressurser som ligger i den gode leken.

Hvorfor bruker dere så mye tid på lek?

–      Fordi at alle skal oppleve mestring og føle seg som vinnere etter første klasse. Hvis barn begynner på skolen og ikke opplever mestring og tenker at dette ikke er noe for meg, da kan barnet vegre seg fra å gå på skolen eller det kan ta en rolle som han eller hun egentlig ikke vil ha, for eksempel bråkmakeren eller den stille eleven.

De starter ikke med tradisjonell bokstavopplæringen på 1. trinn før de mener at elevene er klare til det, og det er kanskje ikke før til påske.

–      Men når vi først starter, da har elevene lyst til å lære og de opplever det som kjempelett. For da har vi «lurt» inn bokstavene gjennom alle de arbeidsmåtene vi har, helt fra de startet.

Må like å lære

Karen Stenslund forteller at hun tidligere har blitt møtt med mye skepsis både fra politikere, skoleeiere og andre skolefolk når hun har snakket om ideene sine. Skepsisen har knyttet seg til hvorvidt barna lærer det de skal når så mye av skoletiden brukes til lek. Men hun er ikke bekymret for at undervisningen starter for sent. En grunnleggende idé er at barna skal bruke hele det lange skoleleløpet fra 1. til 13. trinn på å lære, og derfor er det viktig at de i starten får et positivt og lystbetont syn på læring.

–      Selv om du lærer deg å svømme når du er fire år, så betyr ikke det at du blir olympisk mester. Og du blir ikke professor selv om du lærer deg å lese når du er fem. Det viktigste er at du liker det du holder på med så godt at du har lyst til å fortsette med det. Det er da du blir god, og det er den drivkraften som gjør at et barn etter hvert kan bli olympisk mester eller professor.

Men Stenslund har ikke som mål å dyrke fram enere. Hun vil gi barna en positiv og god skolegang, fordi det er viktig uansett hva de skal gjøre senere i livet. Barns opplevelse av skolen har stor betydning for deres livskvalitet som voksne, mener hun.

–      Grunnlaget legges i barneskolen. Vi vil at barna skal ha tro på seg selv, oppleve at de mestrer ting og har lyst til å lære. Det tror jeg er det viktigste vi kan gi dem.

Hun er ikke motstander av nasjonale prøver, men slike målinger er ikke nok i seg selv, påpeker hun.

–      Når vi måler resultater, så må vi se lengre enn det disse testene forteller oss. Det er en sammenheng mellom barns opplevelse av mestring og læringslyst i barneskolen og hvor mange av dem som gjennomfører videregående skole. Men slike ting måler vi ikke.

Magisk møte

Etter halvannen time med frilek er det magisk møte som står på timeplanen for de yngste elevene. Da samler læreren elevene og engasjerer dem på ulike måter. Et eksempel er Dagens elev.

–      Da trekker de hvem som skal være dagens elev den dagen. Det er en rolle som går på omgang og dagens elev får lov til å være med på alt som er gøy.

Dette er også et eksempel på hvordan de bruker leken for å lirke inn læring. Når læreren skal avsløre hvem som blir dagens elev, da trekker hen lappen sakte ut fra mappen mens hen bokstaverer navnet til eleven. Da er det om å gjøre å gjette hvem det blir.

–      Dette får selv den minst interesserte eleven til å ville lese. Selv om en elev ligger og turner for seg selv i et hjørne, så kan du være helt sikker på at han har øynene festet på læreren og følger nøye med på hva som skjer.

Det jobbes med å lære bokstaver hele tiden, men læringsmetodene er annerledes enn på vanlige skoler, forklarer hun.

–      Hos oss må ikke elevene sitte ved pulten og skrive små bokstaver på en rett linje. De skriver bokstavene på store ark på store bord. Kanskje lager du en kjempestor a. Kanskje lager du en liten. Og begge deler er like bra. Begge elevene har mestret oppgaven og lykkes, men de har gjort det på sin måte. Prinsippet er læring gjennom lekende aktiviteter tilpasset barnas alder og modning.

En krevende voksenrolle

Å drive en skole etter Mosby-modellen krever mye av lærerne. Det er lite tavleundervisning og veldig stort fokus på elevrelasjoner.

–      De voksne må være kjempegode på relasjoner, veldig engasjerte og gode på å veilede og støtte og bygge opp elevene. Og de må være kreative og tenke ut mange spennende ting som engasjerer elevene.

–      Vi pleier å si at elevene våre skal elske skolen og gråte når det er sommerferie. Det er et flåsete uttrykk, men samtidig så er det en veldig god ledestjerne. For hva slags skoledag må vi lage for at en elev på 7. trinnet skal elske skolen? Da må vi klare å lage skoledager som er gode for alle elevene fra de kommer til de går, og med en riktig blanding av teori og aktivitet.

Ser forskjeller

De som i dag går på 4. trinn, har startet dagen med lek siden de begynte på skolen i første klasse. De har med andre ord praktisert Mosby-modellen fra første dag. Det har gitt gode resultater, ifølge Karen Stenslund.

–      Vi har 36 elever i samme klasserom og de er så oppmerksomme at lærerne kan hviske hva de skal gjøre. De er på skolen fordi de har lyst til å være her. Men vi ser at det er forskjell på de som har hatt denne trygghetsoppbyggingen helt fra første klasse og de som ikke har hatt det.

De som i dag går på 5. – 7. trinn hadde et tradisjonelt klasseromsopplegg fra første klasse.

–      De strever mere med relasjoner til medelever. Det er plantet en usikkerhet i dem som er vanskelig å få bort. De kan gjøre hverandre usikre bare med blikk. Jeg tror ikke at vi vil se det hos de elevene som har fulgt opplegget fra første klasse.

Fra i høst startet også elevene på 5. – 7. trinn alle dager med lek. Mens elevene i småskolen har halvannen time med lek, har de eldre elevene en time.

–      Vi kaller det for Livsmestring. Elevene spiller mye spill, men det viktigste i disse timene er voksenrollen. De voksne er sammen med elevene og har øynene og ørene på stilk. De skal få med seg hva som skjer mellom elevene, se om alle er inkludert, prate med dem, gå inn i leken og være en god rollemodell. De skal vise at vi er der for dem, gi dem tro på seg selv og hjelpe dem til å få en god rolle i klassen. Lærerne sier at dette er den mest slitsomme timen på dagen, men også at det er viktigere enn alt annet de gjør.

–      Når undervisningen begynner i andre time, etter timen med lek, da har elevene fokus på det som skjer i timen og vi ser at de er mye mer aktive enn de var før vi startet med dette.

Må bruke nok tid til lek

Ifølge Karen Stenslund er det flere andre skoler som har begynt å legge om undervisningen etter Mosby-modellen. Hun har tro på at andre vil lykkes med dette og hjelper gjerne til med råd og støtte. Men det er viktig at de gjør det fullt og helt, mener hun.

Hva er det viktigste de skal gjøre riktig?

–      For det første må barna ha god tid til leken. Det holder ikke å sette av en halvtime. Da blir det bare herjing. Lek er ikke sløsing med tid. Det er tvert imot den viktigste tiden på dagen. Da bygger vi en grunnmur og relasjoner som vi skal ha glede av i alle år fremover.

–      Det andre er at de må legge stor vekt på voksenrollen, for den er krevende. Lærerne må bruke de mulighetene som ligger i leketiden og virkelig se elevene. Hvis en elev strever med språk, da setter du deg ved siden av eleven og får inn dette naturlig i leken. Hvis en elev synes det er skummelt å spørre noen om å leke, da gjør du denne eleven trygg på dette. De voksne skal jobbe på spreng for å bygge opp elevene, og elevene skal bli møtt og forstått på følelsene sine. Samtidig skal også elevene lære seg til å forstå andres tanker og følelser. Da får de en kompetanse som de har behov for gjennom hele skoletiden og det blir lettere å ordne opp i konflikter som oppstår.

Arbeidsmåter som virker

Lærerne må finne oppgaver som fenger elevene og arbeidsmåter som alle mestrer. Men etter hvert har de fått en stor bank av metoder som de vet fungerer. Som eksempel trekker Karen Stenslund frem hvordan elevene lærer seg hva som flyter og hva som synker.

–      Da fyller læreren en stor balje med vann og alle barna får hver sin ting som enten flyter eller synker. Så skal en og en elev legge sin ting i baljen og de andre skal ta et valg om den flyter eller synker. De som tror at den synker, skal legge seg ned. De andre blir stående. Da lærer de både hva som flyter og synker, og de lærer å stole på egne valg. Det er den type arbeidsoppgaver jeg er ute etter, og når vi ser at ting fungerer, da tar vi det med oss videre.

Lærerne sitter også sammen med elevene rundt bordet når det er spisepause og på slutten av dagen samles hele klassen til oppsummering.

–      Det handler om å lage en god dag som alle mestrer, med mye læring innrullet i leken og med relasjoner og sosial kompetanse som grunnpilarer vi hele tiden jobber med. Andre året fortsetter de å jobbe på samme måten, men da det er litt kortere leketid og litt mere bøker. Jeg tror at lærerne føler at de får være lærere på en helt annen måte enn de har gjort før.

–      Det å jobbe med mange ulike tilnærminger gir et større repertoar også for de med dysleksi og andre lærevansker. Lærerne passer på at de har tid til å jobbe med de som strever og tilpasser opplegget etter behov. Det grunnleggende er egentlig at du skal oppleve mestring uansett hva du strever med.

Hva har vært mest utfordrende?

–      Det har vært utfordrende å stå alene om å spre disse tankene og få folk med. Men jeg føler meg trygg på det vi gjør er riktig og det finnes ikke en lærer på denne skolen som ikke er overbevist om at dette er veien å gå.

Du har hatt skoleledere, lærere, politikere og andre på besøk. Hvilke motforestillinger får du i dag mot din måte å jobbe på?

–      Jeg møter ikke lenger motforestillinger. Alle heier på oss og synes at det vi gjør er kjempebra. De reaksjonene jeg fikk før, de hører jeg aldri lengre. Og jeg vil jo gjerne at alle skoler i Norge skal jobbe på samme måte som oss og jeg hjelper gjerne de som måtte ønske det, sier Karen Stenslund.

Av Bjørn Bolstad

Psykologen Dan Olweus har hatt stor betydning for hvordan lærere, skoleledere, foreldre og politikere forstår mobbing. Olweus satte søkelys på enkeltindivider for å forklare hvorfor mobbing oppstår (Klemetsen, 2021). Han gjorde et stort arbeid for å kartlegge hva som kjennetegner elever som mobber andre og elever som blir mobbet. Olweus representerer et individualistisk perspektiv i sin forståelse av mobbing (Klemetsen, 2021, s. 17).

De seneste årene har flere forskere stilt spørsmål ved en individualisert forståelse av mobbing. Det danske forskningsprosjektet eXbus beskriver mobbing som noe sosialt og kulturelt. Mobbing forstås som noe som oppstår under spesifikke omstendigheter (Klemetsen, 2021, s. 32).

Mobbing er et sosialt fenomen som får individuelle konsekvenser

Basert på Olweus’ forståelse av mobbing – at mobbing utføres av «slemme» elever – bør et mobbeproblem i en klasse eller på en skole kunne løses ved at «mobberen» må bytte klasse eller skole. Flere nasjonale politikere har sett på dette som et nødvendig tiltak mot mobbing. Forskningen som eXbus har utført, viser imidlertid at hvis et mobbeproblem løses ved å fjerne en «mobber» fra en klasse, vil andre elever i klassen fylle den ledige «mobber-rollen».

En viktig, men ofte underkommunisert faktor ved skolen som sosial sammenheng, er at elevene er henvist til å fungere sammen (Klemetsen, 2021). Alexander Meyer uttrykker dette tydelig når han påpeker at skolen er tvang for elevene (Meyer, 2020). Elevene i norsk skole kan i praksis ikke velge om de vil gå på skole eller ikke. Og de er satt sammen i faste, men ofte tilfeldig sammensatte enheter. På de fleste skoler kalles disse enhetene klasser. Forskerne i eXbus-prosjektet påpeker at mobbing skjer i en sosial sammenheng og de har brukt klassen som analytisk enhet.

Mobbing er utestengelse fra fellesskapet

EXbus-forskere stiller spørsmål ved om hvor hensiktsmessig det er å etablere en enhetlig definisjon av mobbing (Klemetsen, 2021). Hansen (2021) omtaler mobbing som en «ekstrem form for ekskludering». Klemetsen bruker begrepet sosial eksklusjonsangst og skriver:

Sosial eksklusjonsangst er en angst som alltid ligger og ulmer i prosesser mellom mennesker som er henvist til å fungere sammen. […] Ved slike organiserte grupperinger kan en usikkerhet oppstå: Vil jeg få adgang til fellesskapet, eller vil jeg bli skjøvet ut og gjort irrelevant som deltager? (Klemetsen, 2021, s. 34)

Ut fra denne forståelsen dreier mobbing seg om å bli utestengt fra et fellesskap. Alle mennesker har et behov for å høre til i et fellesskap. Hansen (2021) påpeker også at mobbing kan skape et fellesskap for de som mobber og at mobbing kan svare på behovet for å høre til. Ved å støte en eller flere andre elever ut fra et fellesskap, får elever som utøver mobbing en opplevelse at de tilhører dette fellesskapet. Hansen argumenterer for at man må være oppmerksom også på disse sosiale mekanismene knyttet til mobbing. Hun utvider dermed forståelsen av mobbing til et sosialt fenomen, og ikke bare handlinger som utføres av «slemme» elever (Hansen et al, 2013).

Klassens liv og kultur har betydning for omfanget av mobbing

En av studiene i eXbus-prosjektet kalles Vestegnsundersøkelsen. I denne undersøkelsen, som ble gjennomført i 2013, svarte 1052 elever på 7. og 8.  trinn fra 60 klasser i 13 skoler på spørsmål om deres skolegang og erfaringer med mobbing. Et hovedfunn i denne studien er at det er signifikante sammenhenger mellom forekomst av mobbing og hvordan livet i klassen fungerer (Hansen et al, 2013). Kulturen og livet i en klasse har betydning for om det utvikler seg mobbing eller ikke i klassen.

Vestegnundersøkelsen søkte å avdekke hvilke faktorer som bidro til at elever blir mobbet i skolen. Den undersøkte blant annet elevenes selvoppfatning, deres forhold til foreldrene sine, deres skolegang og elevenes beskrivelse av klassen. Forskerne fant ingen signifikant sammenheng mellom høy grad av mobbing og elevenes selvoppfatning, deres forhold til foreldrene eller deres skolefaglige prestasjoner. Derimot fant de en signifikant forskjell mellom omfanget av mobbing og hvordan elevene beskriver klassen sin (Hansen et al, 2013, s. 47).

Vestegnundersøkelsen tyder altså på at den ekstreme form for utstøting som vi kaller mobbing ikke primært skyldes at elevene som mobber, har lavt selvbilde eller har få venner, at de er i konflikt med foreldrene sine eller at de strever med skolearbeidet. Undersøkelsen peker derimot på at klassens liv har stor betydning for omfanget av mobbing. (Hansen et al, 2013). Klassekultur, skolekultur og klasseledelse har dermed betydning for å motvirke alvorlig utestengelse.

Undervisningen i seg selv kan motvirke mobbing og utestenging

Hansen peker også på at skolers arbeid mot mobbing ofte har vært løsrevet fra skolens kjerneoppgave som er opplæring. Arbeid mot mobbing skjer ofte gjennom tiltak og kampanjer og gjennom saksbehandling – i Norge knyttet til §9A. Dette arbeidet blir da et arbeid som ligger i ytterkant av skolens oppgaver (Hansen, 2021).

Forskerne argumenterer for at klassens arbeid med skolefagene i seg selv må bidra til et fellesskap mellom alle elevene i klassen. I stedet for å gjennomføre trivselstiltak som ikke har sammenheng med skolefagene, må lærere bidra til at elevene utvikler et fellesskap gjennom arbeidet med skolefagene. Hansen kaller dette fellesskapende didaktikk (Hansen, 2021).

Fellesskapende didaktikk er først og fremst teoretisk tenkt og har ikke oppstått fra systematiske observasjoner av undervisning. Begrepet må derfor utvikles videre. Hansen trekker inn tre faglige synspunkter på undervisning i utviklingen av begrepet fellesskapende didaktikk (Hansen, 2021, s. 28):

• En kontekstnær undervisning er relevant. Det betyr at fagkunnskapen settes i samspill med kunnskap og erfaringer hentet fra elevenes og lærernes egen miljøbakgrunn, etnisitet og livsstil.
• En elev-til-elev-undervisning utvikler elevenes styrker og kunnskap til felles undervisningsbidrag. Restad og Lyng kaller dette elevsentrert undervisning (Restad & Lyng, 2021)
• Det må utvikles en ny autoritetsbalanse i klassen hvor noe av undervisningsmakten flyttes fra lærer til elev.

Eriksen og Søndergaard (2021) påpeker at fellesskapende klasseledelse og didaktikk handler om å bruke det faglige fellesskapet, den faglige interessen og det faglige samarbeidet til å knytte elevene sammen. De peker på tre implikasjoner av dette: a) at lærere legger til rette for elevers samarbeid på nøye gjennomtenkte måter, b) at lærerne finner vinklinger og emner som de vet vil fenge elevene og c) at de forsøker å trekke utryggheten og prestasjonspresset så mye ut av det faglige som overhodet mulig (Eriksen og Søndergaard, 2021, s. 39).

Implikasjoner for ledelse

Skoleledere må arbeide for å minimere mobbing og utestengelse langs flere akser. En akse er saksbehandling og oppfølging av de sakene som oppstår. Dette er regulert i Opplæringslovens §9A.

En annen akse knytter seg til endring av skolekultur. Ledere påvirker viktige sider ved organisasjoner og deres utvikling og de kan definere og påvirke meningsdanningsprosesser (Hillestad, 2017). Skoleledere formidler og forsterker oppfatninger, både til personale og til foreldre, både gjennom det de sier og det de gjør. Hvis skoleledere ønsker å bidra til en utvidet forståelse av mobbing i tråd med eXbus-forskerne, bør de både kjenne og forstå denne utvidede forståelsen og formidle det til ansatte og foreldre.

Dersom ansatte skal utvikle sin didaktiske praksis mot en fellesskapende didaktikk, kan dette utgjøre en endring av skolens kultur. Kulturendringer i skolen er krevende. Hillestad (2017) peker på tre forhold som kan forklare dette: skolens evne til endring, skolens vilje til endring og skolens stiavhengighet.

Liten evne til endring kan skyldes at kulturen på en skole i noen grad er ubevisst. Det første trinnet vil være å erkjenne at noe ved kulturen kan være dysfunksjonelt, i dette tilfellet at arbeidet mot utestengning skjer løsrevet fra skolens kjernevirksomhet eller at den didaktiske praksisen på skolen ikke bidrar til inkludering. Bang (2011) kaller dette å komme fra ubevisst til bevisst inkompetanse, altså å ga fra å ikke forstå at det er noe man ikke mestrer til å innse hva man ikke mestrer.

Vilje til endring i en organisasjon forutsetter at man aksepterer en psykologisk byttekostnad (Hillestad, 2017). Kulturelle endringer i en organisasjon kan sammenlignes med at man skifter leverandør eller teknologi. Dette kan skape en usikkerhet og et fall eller stagnasjon i målbare resultater. Ledere må utfordre og støtte sine medarbeidere til å akseptere usikkerheten og ubehaget en endring medfører.

Begrepet stiavhengighet kan knyttes til skolers historiske utvikling. Skoler har etablerte praksiser som de, bevisst eller ubevisst, kan komme til å følge når de skal tilpasse seg nye betingelser eller ny erkjennelse.

Argyris og Schöns (1978) modell for enkelt- og dobbeltkretslæring, som trolig er kjent for mange skoleledere, kan belyse disse forholdene: Ved enkeltkretslæring gjør man endringer i handlinger, strukturer og planer. Man prøver å gjøre det man gjør, på nye måter. Ved dobbeltkretslæring gjør man endringer i grunnleggende faktorer og styrende verdier. Man endrer forståelse, mål eller grunnleggende verdier. En utvikling på skoler mot en fellesskapende didaktikk krever trolig at det skjer dobbeltkretslæring knyttet til forståelse av mobbing og utestengelse og til læreres didaktiske praksis.

Referanser

Argyris, C. & Schön, D. A. (1978) Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Addison-Wesley

Bang, H. (2011). Organisasjonskultur. Universitetsforlaget

Eriksen, T. H. & Søndergaard, D. M (2021. Fellesskapende klasseledelse og didaktikk – forutsetninger for forebygging av mobbing. I Kofoed, J. & Søndergaard, D. M. (red). Mobning gentænkt. Hans Reitzels Forlag

Hansen, H. R, Henningsen, I. & Kofoed, J. (2013) Når klassekultur tipper over i mobning. I Kofoed, J. & Søndergaard, D. M. (red). Mobning gentænkt. Hans Reitzels Forlag

Hansen, H. R. (2021) Det felles, det skapende og didaktikken. I Restad, F. & Sandsmark, J. (red) (2021). Mobbeforebygging i et fellesskapsperspektiv. Nye stemmer i praksis. KF.

Hillestad, T. (2017). Skoleledere som kulturelle arkitekter og omdømmebyggere. I Aas, M. & Paulsen, J. M (red) (2017). Ledelse i fremtidens skole. Fagbokforlaget

Klemetsen, N. B. (2021) Forståelse av mobbing. En analyse av to teoretiske perspektiver og et nedslagsfelt for forståelse. Masteroppgave. Universitetet i Oslo, Psykologisk institutt.

Meyer, A. (2020) Det store skolespranget. Universitetsforlaget.

Restad, F. & Lyng, S. T. (2021). Fellesskapende didaktikk – fra Danmark til Norge, og tilbake igjen?  I Restad, F. & Sandsmark, J. (red) (2021). Mobbeforebygging i et fellesskapsperspektiv. Nye stemmer i praksis. KF.

Mange ansatte i oppvekstsektoren er i tvil om hvordan de skal håndtere meldeplikten til barnevernet.

Juridisk rådgiver Hilde Pettersen i Skolelederforbundet har laget et webinar om temaet, som mange kan ha stor nytte av å se på. Hvis du er medlem av Skolelederforbundet kan du se webinaret her. (Krever innlogging).

Statsforvalteren i Oslo og Viken har også nylig, den 26. oktober 2022, sendt ut et brev til kommunaldirektørene i Oslo og Viken om temaet.  Deler av brevet er gjengitt under:

Kommunens rutiner og informasjon til ansatte i skolen om meldeplikten til barnevernet

Ansatte i kommunen og på skolen har taushetsplikt om alle personopplysninger som de får kjennskap til gjennom jobben. Dette følger av forvaltningsloven § 13, og opplæringsloven § 15-1.

Meldeplikten til barnevernet er en hjemmel for å sette taushetsplikten til side. For ansatte i skolen går dette fram av opplæringsloven § 15-3 som beskriver i hvilke tilfeller opplysningsplikten til barnevernet går foran taushetsplikten:

a) når det er grunn til å tru at eit barn blir eller vil bli mishandla, utsett for alvorlege manglar ved den daglege omsorga eller anna alvorleg omsorgssvikt,
b) når det er grunn til å tru at eit barn har ein livstruande eller annan alvorleg sjukdom eller skade og ikkje kjem til undersøking eller behandling,
c) når det er grunn til å tru at eit barn med nedsett funksjonsevne eller eit spesielt hjelpetrengande barn ikkje får dekt sitt særlege behov for behandling eller opplæring,
d) når eit barn har vist alvorlege åtferdsvanskar i form av alvorlege eller gjentatte brotsverk, problematisk bruk av rusmidler eller ei anna form for utprega normlaus åtferd,
e) når det er grunn til å tru at eit barn blir eller vil bli utnytta til menneskehandel.

Taushetsplikten kan bare settes til side dersom minst ett av vilkårene over (bokstav a – e) er oppfylt.

Bestemmelsen viser at meldeplikten kun utløses i særskilt alvorlige tilfeller. En generell bekymring for et barn, som ikke kan knyttes til foreldrenes omsorgsevne, er ikke tilstrekkelig grunn til å tilsidesette taushetsplikten ved å melde bekymring til barnevernet.

Høyt skolefravær alene er ikke et tilstrekkelig grunnlag for å sende bekymringsmelding til barneverntjenesten, jf. opplæringsloven § 15-3 bokstav a-d. Å melde bekymring til barneverntjenesten vil som hovedregel først være aktuelt i de tilfeller hvor fraværet kan knyttes til omsorgssituasjonen til barnet. Dersom dette ikke er tilfellet, er det etter vår vurdering ikke barnevernstjenestens ansvarsområde å undersøke bakenforliggende årsaker til skolefraværet. Før skolen sender bekymringsmelding til barneverntjenesten ved høyt skolefravær, må den foreta en selvstendig helhetsvurdering av om de objektive vilkårene i opplæringsloven § 15-3 er oppfylt. Denne vurderingen skal dokumenteres. Den enkelte skole kan derfor ikke ha standardiserte rutiner for å melde bekymring for eksempel hvor skolefravær overstiger en viss grense.

Statsforvalteren understreker at en melding til barneverntjenesten er et stort inngrep i familienes selvbestemmelse og rett til privatliv. I tillegg kommer den følelsesmessige belastningen ved å bli meldt og undersøkt. Når det meldes bekymring uten at det foreligger tilstrekkelig grunnlag i de kravene som stilles for at meldeplikten er oppfylt, og som dermed ikke har hjemmel i lov, utgjør dette et rettssikkerhetsproblem for familier. Det er imidlertid viktig å være klar over at ansatte i kommunen og på skolene kan sende en melding til barneverntjenesten i samarbeid med foreldrene.
Hvis det foreligger et samtykke fra foreldrene, kan den offentlige instansen kontakte barneverntjenesten, også i tilfeller som ikke utløser vilkårene for meldeplikt. Dette følger av forvaltningsloven § 13 a nr. 1. Et slikt samtykke må være informert (den som samtykker må blant annet få tilstrekkelig informasjon om innholdet i meldingen) og bør være skriftliggjort.

Statsforvalteren presiserer at høyt skolefravær kan ha mange årsaker, for eksempel utrygt skolemiljø, manglende tilrettelegging, helseproblemer eller annet. Skolene må derfor alltid vurdere selvstendig i den konkrete saken om det er grunnlag for å melde bekymring til barneverntjenesten i henhold til lovhjemmelen.