Forfatter: admin

Det finnes mange gode ledergrupper på norske skoler. Ledergrupper hvor medlemmene hjelper hverandre til å finne gode løsninger på store og små utfordringer, våger å være kreative sammen, bruker tiden effektivt – og støtter hverandre når det stormer som verst. Dessverre finnes det også mange eksempler på det motsatte: Gruppens medlemmer rir sine egne kjepphester i kampen om knappe midler, åpenheten i gruppen er liten fordi medlemmene frykter sanksjoner og det legges lokk på problemer og konflikter til de har vokst seg store og uhåndterlige og misnøyen blomstrer. I praksis vil de fleste ledergrupper befinne seg et eller annet sted på skalaen mellom disse ytterpunktene; de fungerer, men de har rom for forbedringer.

En god ledergruppe er ikke noe man har, men noe man skaper og som man jobber for å opprettholde over tid etter hvert som nye medlemmer kommer inn, andre forlater gruppen og omgivelser og rammebetingelser endrer seg. Men hva er det som gjør at noen ledergrupper fungerer godt – mens andre ikke gjør det?

Utfordrende lederjobber

Jan Merok Paulsen er svært godt kvalifisert til å svare på dette spørsmålet. Han er utdannet lærer, har en doktorgrad i organisasjon og ledelse fra Handelshøyskolen BI og er professor i skoleledelse tilknyttet OsloMet Storbyuniversitetet, hvor han tidligere hadde ansvaret for rektorutdanningen. Han arbeider i dag primært som selvstendig næringsdrivende i oppdrag for skoler, kommuner og fylkeskommuner. Paulsen har forsket mye på ledelse i utdanningssektoren og har skrevet flere bøker og vitenskapelige artikler om temaet. Rektors ledergrupper er et tema som i særlig grad har opptatt ham og det er også tema for et av kapitlene i hans nyeste bok, Strategisk skoleledelse, som ble utgitt på Fagbokforlaget i 2019.

I boken skriver du at det er stor variasjon i hvorvidt ledergruppens potensiale realiseres. Hvorfor er det så vanskelig å få ledergrupper til å fungere godt?

– Det er flere årsaker til det. For det første er det en kompleks og krevende jobb å være leder på en skole. Hverdagen på en skole er styrt av en rekke uforutsette hendelser. Det er som å være leder for et akuttmottak. De fleste «krisene» er små og normale, men ledelsen vil hele tiden oppleve at akuttsaker stjeler fokus. Man må være litt barsk i kantene når man prioriterer hva som skal få ledergruppens fokus. Alle ledergrupper jeg har jobbet med har hatt litt å hente der. Men når man ser bort fra dette, så handler det først og fremst om god ledelse og gode gruppeprosesser – eller mangelen på dette.

Rektors rolle

Hva bør rektor gjøre for å skape en god ledergruppe?

– For det første må rektor forstå sin egen rolle. Rektor står i en asymmetrisk maktrelasjon i forhold til de andre i ledergruppen. Han eller hun har en høyere posisjon i det formelle hierarkiet og en styringsrett som rektor har rett og plikt til å bruke. Denne ubalansen i maktforholdet må rektor være seg bevisst i samspillet med de andre i ledergruppen.

Rektor er også avhengig av at de andre i ledergruppen har tillit til ham eller henne og denne tilliten er ikke noe som rektor kan kreve, påpeker Paulsen.

– Nei, rektor må gjøre seg fortjent til det. Han eller hun må vise autentisk lederskapsatferd og demonstrere i praksis at rektor etterlever sine prinsipper og uttalte verdier.

– Rektor må også vise mellomlederne tillit og gi dem handlingsrom for å ta egne initiativ og være villig til å ta en for laget når det kreves. De som sitter rundt rektors bord skal aldri være i tvil om at de har rektors støtte når det trengs.

 Skap psykologisk trygghet

En av de viktigste oppgavene ledergruppen står overfor er å etablere, vedlikeholde og utvikle et gruppeklima av psykologisk trygghet. Medlemmene i gruppen må ha en felles opplevelse av at de representerer en risikofri sone. Det skal føles trygt å ta opp alle former for problemer og utfordringer uten at de skal oppleve sanksjoner som negativ kritikk, bli satt i forlegenhet eller bli isolert i gruppen. Rektor er sentral i dette arbeidet, påpeker Paulsen.

– For å skape en trygg sone må man vise at det er slik i praksis. Rektor må vise at det er rom for meningsbrytninger og åpenhet i ledergruppen. At alle som sitter rundt bordet opplever at de kan komme med sine tanker, ideer og frustrasjoner.

– Hvis den psykologiske tryggheten er lav, vil fornuftige gruppemedlemmer velge å tie. Da tar de heller diskusjonen utenfor møtet eller lufter sine tanker og frustrasjoner med andre. Og slik vil man selvfølgelig ikke ha det.

 En forutsetning for gode beslutninger

Dette er vel den aller mest grunnleggende betingelsen for å få en ledergruppe til å fungere godt?

– Ja, etter min oppfatning er det en grunnlagsbetingelse. Men ledergrupper skal heller ikke være «kosesoner». Et viktig poeng med psykologisk trygghet er at gruppen ikke er redd for å ta opp vanskelige tema, selv om det kan føre til meningsbrytning og tøffe diskusjoner. Man våger å være uenig og korrigere hverandre fordi man er trygge på hverandre. Derfor er psykologisk trygghet avgjørende for at feil, avvik og nødvendige forbedringer skal bli tatt opp i ledermøtet. Det er igjen en forutsetning for å tette gapet mellom ønsket og faktisk arbeidsutførelse ved skolen.

– Det blir bedre beslutningskvalitet i ledergruppen når ingen av medlemmene behøver å holde kortene tett til brystet, gå i selvforsvar eller være usikre på om de blir utsatt for sosiale sanksjoner for sine meninger.

Økt innovasjonskraft

Psykologisk trygghet er også viktig for innovasjon i organisasjoner.

– En gruppe med sterk psykologisk trygghet vil være mer åpen for nye ideer og å prøve dem ut i praksis. Et slikt gruppeklima gir aksept for utprøving og feiling og at man lærer av feilene. Dette åpner for at små fiaskoer kan gi viktig læring som kanskje kan føre til større suksess i neste omgang.

– En ledergruppe med psykologisk trygt klima kan være en sterk arena for å lede innovasjoner. Den enkelte avdelingsleder kan for eksempel prøve ut nye metoder eller ideer på sin egen avdeling og bruke ledergruppen som analyse- og læringsverksted for å trekke riktige slutninger av utprøvingen. Det leder ofte igjen til ny utprøving i en organisatorisk læringssyklus.

Mellomledere har mange hatter

Det er vanskeligere å skape gode relasjoner i et lederteam enn i mange andre team på en arbeidsplass. Majoriteten av medlemmene, mellomlederne, har sitt primære lederansvar på avdelingene ute i organisasjonen. Samtidig forventes det at de skal bidra til å utvikle skolens samlede politikk, strategi og utvikling – og ikke minst gi innspill til budsjett og en fornuftig fordeling av skolens ressurser. Da er det ikke alltid like enkelt å vite hvilken hatt man selv og andre har på seg.

– Ledergruppen er satt sammen av rektor, assisterende rektor, stabsledere og andre mellomledere. Alle skal bidra til ledergruppens resultater som et team, men samtidig blir de målt og vurdert på effektivitetsmål og resultater for sine avdelinger. De skal med andre ord være både advokat for egen avdeling og lagspillere lederteamet.

Kan føre til splittelse i gruppen

Tenker man seg en ledergruppe på en stor videregående skole, er det stor spredning i de som sitter rundt bordet. Det er en miks av roller og mulige interessemotsetninger som kan føre til splittelse og konflikt.

– Ledergrupper skal fungere som et fellesskap til skolens beste. Det krever at de tar seg tid til nødvendige gruppeprosesser med meningsbrytning og meningsdannelse, og jobber seg fram til et felles formål for ledergruppen. Men det er noe som det dessverre alt for ofte tas for lett på. Mange ledergrupper er konfliktarenaer hvor det er kamp om ressurser, prosjektmidler, ulike ideologier og pedagogiske spørsmål. I våre empiriske studier finn vi at ledergruppene i høyst varierende grad lykkes med å ta tak i dette.

En samling av ledere er ikke et lederteam

Når ledergruppen blir en kamparena, da snakker vi ikke lenger om et lederteam. Ledergruppen blir da en samling med ledere som møtes jevnlig til møter, men de jobber ikke slik som team skal jobbe.

– I slike ledergrupper er det påkrevd å dempe konkurranseaspektet og arbeide for en større grad av teammodus. Et verktøy for å bedre situasjonen kan være å sikre at ledergruppen jobber med saker der medlemmene trenger hverandre. Det vil si at saker som innebærer gjensidig avhengighet får en tilstrekkelig dominans i ledergruppens møter og agendaer.

– Heldigvis kan det synes som om det går i riktig retning. Det er en helt annen oppmerksomhet rundt ledergrupper, og større motivasjon for å jobbe med gruppeprosesser, i dag enn for bare ti år siden. Det er rett og slett et område som har fått større anerkjennelse i skoleverket enn det hadde før.

Må oppleve felles mestring

Det er viktig at ledergruppen har tilstrekkelig mestringstro. Det vil si at gruppen har tro på at de som gruppe kan mestre utfordringer knyttet til en rekke ulike saker og oppgaver.

– Mestringstro i ledergruppen stimuleres ved å våge å gå inn i vanskelige beslutningsprosesser og lykkes med dem. Gjennom gruppens «stamina», det vil si deres felles evne til å stå i vanskelige prosesser over noe tid, vil sannsynligheten for å lykkes øke. Det vil igjen stimulere gruppens mestringstro.

En viktig læringsarena

Rektors ledergruppe er en viktig læringsarena. Når gruppen har lyktes med å utvikle et tilstrekkelig nivå for psykologisk trygghet og mestringstro, da ligger mye til rette for at ledergruppen kan forbedre seg selv i ledelse.

– Diskusjonene i ledergruppen kan bidra til at medlemmene i ledergruppen mestrer lederrollen bedre i sine respektive avdelinger. Ledergruppen har også et iboende potensial for å utvikle seg til en treningsarena for lederferdigheter. Det vil si ferdigheter som er viktige for å møte de utfordringene som mellomlederne møter i sitt daglige arbeid i avdelingene. Jeg mener at lærings- og treningsaspektet må tydeliggjøres i større grad i ledergruppens formål.

Særlig for nye mellomledere kan rektors ledergruppe være et viktig verksted for å lære ledelse og mestre overgangen til lederrollen.

– Hvis en ny leder ikke skal lære praktisk ledelse i sin egen ledergruppe, hvor skal han eller hun da lære det, spør Paulsen retorisk.

 Gjelder på begge ledernivåer

Rektorer er medlem av ledergrupper både på skoleeiernivå og på sin egen skole. Det er de samme faktorene som forklarer variasjon i effektivitet og læring i ledergruppene på de to organisasjonsnivåene.

Du har sagt at betydning av rektorenes ledergruppe på eiernivå er underkommunisert?

– Ja, det ligger et enormt læringspotensial i en slik gruppe av rektorer. Rektorer har en svært kompleks jobb og de er avhengige av gode medspillere. Disse medspillerne kan rektor finne i disse to lederforaene. De rektorene som finner ut dette tidlig i karrieren har gode muligheter til å sette spor etter seg, avslutter Jan Merok Paulsen.

Av Hilde Pettersen, jurist i Skolelederforbundet

FNs barnekonvensjon er sentral når det gjelder utviklingen av synet på barn og barns posisjon i samfunnet, både nasjonalt og internasjonalt. Barnekonvensjonen hviler på det grunnsyn at barn er egne rettssubjekter med selvstendige rettigheter. Den inneholder en rekke bestemmelser(artikler) om barns rettigheter. Barnekonvensjonen skal sees i sammenheng som en helhet, og forstås i lys av fire generelle prinsipper nemlig; ikke-diskriminering (artikkel 2), barnets beste (artikkel 3), retten til liv og utvikling (artikkel 6) og barnets rett til å bli hørt (artikkel 12).

Barnekonvensjonen ble vedtatt av FNs generalforsamling i 1989 og trådte i kraft i 1990. Norge ratifiserte barnekonvensjonen i 1991. Barnekonvensjonen er inkorporert i norsk lov. Det betyr at barnekonvensjonen går foran annen norsk lov dersom denne kommer i strid med barnekonvensjonen. I denne artikkelen vil jeg konsentrere meg om barnets rett til å bli hørt. Hvordan barnet kan/bør høres kan være tema for en ny artikkel.

Barnekonvensjonen
Barnekonvensjonen artikkel 12 lyder:

1. Partene skal garantere et barn som er i stand til å gjøre danne seg egne synspunkter, retten til fritt å gi uttrykk for disse synspunkter i alle forhold som vedrører barnet, og tillegge barnets synspunkter behørig vekt i samsvar med dets alder og modenhet.

2. For dette formål skal barnet særlig gis anledning til å bli hørt i enhver rettslig og administrativ saksbehandling som angår barnet, enten direkte eller gjennom en representant eller et egnet organ, på en måte som er i samsvar med saksbehandlingsreglene i nasjonal rett.

 Barn har en selvstendig og ubetinget rett til å bli hørt i saker som vedrører dem. I det ligger det også et krav om at barnet har rett til å medvirke.

Barns selvstendige og ubetingede rett til å bli hørt innebærer at barnet skal ha rett til å gi uttrykk for sine synspunkter i saker som berører barnet, og at barnets synspunkter skal tillegges behørig vekt i samsvar med dets alder og modenhet. I barnekonvensjonen artikkel 12 nr. 2 er det understreket at denne retten også gjelder i rettssaker og forvaltningssaker.

Retten til å bli hørt innebærer at barnet skal få anledning til å uttale seg, bli lyttet til og bli tatt hensyn til. Barnet må ikke nødvendigvis ha meninger om hvordan en sak skal løses for å uttale seg, det som er viktig er å gi barnet anledning til å komme med sin mening. Det er heller ikke slik at retten til å bli hørt betyr at det er barnet som bestemmer. Barnets syn vil være en del av beslutningsgrunnlaget. Her kommer barnekonvensjonen artikkel 3 inn. I alle handlinger som berører barn skal man vurdere hva som er barnets beste. At barnet blir hørt er nødvendig for å vurdere hva som er til barnets beste.

Bestemmelsen i barnekonvensjonen artikkel 12 gir uttrykk for et generelt prinsipp. Det er opp til statene som har ratifisert barnekonvensjonen å presisere og konkretisere bestemmelsen på de forskjellige saksområdene.

Inkorporeringen av barnekonvensjonen i norsk lov har medført tilpasninger og en rekke endringer i norsk lov for å tydeliggjøre barns rettigheter. Videre ble Grunnloven endret i 2014, og da fikk vi en egen bestemmelse i Grunnloven § 104 som er i tråd med de fire generelle prinsippene i barnekonvensjonen.

Barnets rett til å bli hørt er en selvstendig rettighet for barnet. Det er ikke nødvendig med samtykke fra foreldrene før barnet høres. Videre er det slik at det er en rettighet, ikke en plikt for barnet. Dersom barnet ikke ønsker å bli hørt er det barnets valg.

For ordens skyld er det greit å presisere at man juridisk sett er barn (mindreårig) fram til fylte 18 år. Dette følger av vergemålsloven § 8.

Viktige bestemmelser

Barns rett til å bli hørt er presisert i flere lover.  For ansatte i oppvekstsektoren er det særlig viktig å være klar over bestemmelsene i barneloven, forvaltningsloven, barnehageloven og opplæringsloven.

 Foreldreansvaret: Barneloven § 30 regulerer innholdet i foreldreansvaret. Foreldreansvaret innebærer at barnet har krav på omsorg og omtanke fra de som har foreldreansvaret og at foreldrene har rett og plikt til å bestemme for barnet i personlige forhold. Foreldreansvaret skal utøves ut fra barnets interesser og behov. Foreldrenes bestemmelsesrett er imidlertid begrenset av offentligrettslige regler og av barnets rett til medbestemmelse og selvbestemmelse. Dersom barnevernet har omsorgen for barnet, er det særskilte regler knyttet til foreldrenes bestemmelsesrett. (Se opplæringsloven § 15-6).

Utgangspunktet er at alle barn skal høres. Barneloven §§ 31-33 gir regler om barns rett til å bli hørt og at det skal legges vekt på barnets alder og modenhet. Et barn som er fylt syv år, og yngre barn som er i stand til å danne seg egne synspunkt, skal få informasjon og anledning til å si meningen sin før det blir tatt avgjørelse om personlige forhold for barnet, f.eks. om foreldreansvaret, hvor barnet skal bo fast og samvær. Når barnet er 12 år, skal det legges stor vekt på barnets mening. Etter fylte 15 år har barnet selvbestemmelsesrett når det gjelder spørsmål knyttet til egen opplæring. Dette anses å være i tråd med barnekonvensjonen artikkel 12. Foreldrene skal gi barnet stadig større selvråderett med alderen og fram til det fyller 18 år.

 Forvaltningsloven og barnet: Barnets rett til å bli hørt innebærer at barnet skal få anledning til å bli hørt i enhver rettslig og administrativ saksbehandling som angår barnet.  Barnets uttalelser vil kunne bidra til å opplyse saken og sikre vedtak og beslutninger som er til barnets beste.

Barns rett til medvirkning ivaretar barnas rettssikkerhet. Barns rett til å bli hørt er presisert i forvaltningsloven § 17, som er en del av saksbehandlingsreglene som gjelder ved enkeltvedtak. I oppvekstsektoren skal saksbehandlingsreglene selvsagt følges når det skal fattes enkeltvedtak. Etter denne bestemmelsen har alle forvaltningsorganer plikt til å påse at mindreårige parter har fått mulighet til å gi uttrykk for sitt syn, i den grad de er i stand til å danne seg egne synspunkter på det saken gjelder. For at barns rett til medvirkning skal være reell, må barna få informasjon om saken som er tilpasset alder og modenhetsnivå. Barnehagen og skolen har ansvar for å legge til rette for at barn kan få mulighet til å uttale seg på en måte som passer det enkelte barn.

Barn i barnehagen: Det følger av barnehageloven at barnehagen skal ivareta barnas rett til medvirkning. Barnehagen kan gjøre dette ved å legge til rette for og oppmuntre til at barna har mulighet til å gi sitt syn på barnehagens daglige virksomhet.

I barnehageloven § 1, lovens formålsbestemmelse, heter det i andre ledd siste setning:

«De skal ha rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger.»

I barnehageloven § 3 om barns rett til medvirkning heter det:

«Barn i barnehagen har rett til å gi uttrykk for sitt syn på barnehagens daglige virksomhet.

Barn skal jevnlig få mulighet til aktiv deltakelse i planlegging og vurdering av barnehagens virksomhet. Barnets synspunkter skal tillegges vekt i samsvar med dets alder og modenhet.»

Barn har ulike uttrykksformer. Barnehagen må derfor tilrettelegge for medvirkning slik at det tilpasses barnas alder og behov. Også de aller yngste barna – selv de som ikke kan snakke enda – har rett til medvirkning ut fra egne forutsetninger.

Barnas synspunkter skal tillegges vekt i samsvar med deres alder og modenhet. Barna skal ikke overlates et ansvar de ikke er modne nok til å ha.

Barn i skolen: Retten til å bli hørt og til å medvirke gjelder fullt ut i saker på skolen, både i saker som gjelder den enkelte elev og det som gjelder klassen eller alle elevene ved skolen.

Jeg vil trekke fram enkelte særlig viktige saker i skolesammenheng.

I saker etter opplæringsloven kapittel 9A er elevens subjektive vurdering av om skolemiljøet er trygt og godt sentralt. For at en sak etter kapittel 9A skal kunne behandles på en forsvarlig måte, må skolen høre eleven slik at skolen vet hvordan eleven selv oppfatter skolemiljøet sitt. Dette er slått fast i opplæringsloven § 9 A-4 femte ledd:

«Skolen skal sørgje for at involverte elevar blir høyrde. Kva som er best for elevane skal vere eit grunnleggjande omsyn i skolen sitt arbeid.»

Det samme gjør seg gjeldende i saker om tilrettelagt undervisning og spesialundervisning etter opplæringsloven kap. 5. Barnets egen oppfatning av lærevansker og behov for hjelp, er viktige opplysninger.

Barneombudet utga i 2017 rapporten «Uten mål og mening» om elever med spesialundervisning i grunnskolen.  Rapporten gir et nedstemmende bilde av hvordan barns rett til å bli hørt oppfylles i skolen. På side 42 i rapporten står det:

«Elevene forteller oss at de ikke medvirker til egen læring. De fleste elevene vet ikke hva medvirkning til læring er, og de har heller ikke opplevd det i praksis. De får ikke hjelp eller anledning til å ta del i avgjørelser som gjelder dem. Få av elevene har en klar oppfatning om hva retten til medvirkning går ut på. Mange er litt usikre på hva de skal svare når vi spør om de får være med å bestemme. Det er nesten som spørsmålet er litt dumt. Læreren har sitt opplegg. Det å ikke bli lyttet til skaper frustrasjon hos noen, og avmakt og likegyldighet hos andre.»

Det er å håpe på at det har skjedd en endring etter 2017 og at barns rett til å bli hørt blir bedre ivaretatt.

Barnets beste

Hensynet til barnets beste er en rettighet for det enkelte barn. Hensynet til barnets beste skal vurderes i all saksbehandling som gjelder barn, og det vil være en saksbehandlingsfeil dersom det ikke foretas en «barnets beste»-vurdering. I en slik vurdering vil barnets oppfatning være sentral, men det er ikke alltid at barnets vurdering av hvordan en sak skal løses vil være til barnets beste.

Menneskerettigheter og rettssikkerhet

I og med at Norge ratifiserte barnekonvensjonen i 1991 skulle man tro at de fire generelle prinsippene (se over) var godt kjent og innarbeidet. Slik er det likevel ikke, og det går i noen tilfeller på bekostning av barns rettsikkerhet. Det er derfor viktig at ansatte og ledere i oppvekstsektoren kan og praktiserer barnekonvensjonens bestemmelser, og gjør seg kjent med de reglene som er gitt i aktuelle lover. I forslaget til ny opplæringslov, NOU 2019:23, er barnekonvensjonens regler grundig omtalt og det kan være nyttig å sette seg inn i det som står der. I rapportens pkt. 4.1 heter det bl.a.:

«Grunnloven og barnekonvensjonen legger overordnede føringer for beslutninger som vil ha direkte betydning for barn og unge. Kjernen er at lovgivning og andre regler som retter seg mot barn, må bygge på prinsippet om barnets beste og på vurderinger av hvilke konsekvenser reglene har og kan få for barn. I dette ligger det også en forpliktelse om å høre barn og unge i spørsmål som gjelder dem, og om å legge vekt på deres meninger.»

Stiftelsen Stensveen i den lille bygda Kapp på Toten. Stensveen er et fristed for mennesker som opplever kjønnsinkongruens og kjønnsdysfori og andre som trenger hjelp til å finne ut mer om sin kjønnsidentitet. Mange kjenner til dette tilbudet fra dokumentarserien Jentene på Toten som gikk på NRK i 2010. Marion Arntzen er også kjent som foredragsholder for mange som jobber i oppvekstsektoren og hun har skrevet flere fagbøker om kjønnsidentitet. I fjor utga hun boken Prinsesse Ivar – om barn og kjønnsidentitet sammen med Mona Renolen som er seniorrådgiver ved Likestillingssenteret.

– Noen har guttekropp og føler seg som jente. Andre har jentekropp og føler seg som gutt. Allerede i barnehagen begynner noen barn å føle seg annerledes. De kan ha en sterk og gjennomtrengende følelse av å tilhøre et kjønn som ingen andre ser dem som. Barn som er født med en kropp som ikke stemmer med kjønnsidentiteten lærer veldig tidlig å skamme seg over det og den følelsen kan følge dem resten av livet. Derfor er det viktig at de blir møtt med forståelse fra voksenpersoner tidlig i livet og at man snakker med barnet om det. Det som ikke snakkes om oppfatter barna som uønsket eller vanskelig, mens åpenhet bidrar til ufarliggjøring, sier Marion Arntzen.

Må føles trygt å være seg selv

Marion Arntzen mener at barnehageansatte har fått betydelig mer kompetanse om kjønnsmangfold de siste årene. Likevel bør barnehageledere sørge for at temaet settes på dagsorden i enda større grad.

– Barn som får uttrykke seg og leve som de selv ønsker blir tryggere og gladere. Hvis barn får bekreftelse på at de er gode nok som de er, da blir det lettere for dem å begynne på skole, være ungdom og voksen.

Hvordan skal man vite sikkert at barn har en annen kjønnsidentitet?

– Du må observere barnet og snakke med det. Det er ikke sikkert at barnet har ord og begreper for det de opplever, men erfaring viser at barna prøver å fortelle hvem de er på forskjellige måter og ofte med hint og antydninger. Vi vet ikke sikkert hva som er barnets kjønnsidentitet før barnet virker harmonisk og glad i eget uttrykk. Å ha rom for utprøving på tvers av kjønnsnormene kan gjøre dem tryggere på seg selv. Derfor må barnehageansatte vise romslighet med den kjønnsidentiteten som barnet viser og skape trygghet for barnet.

Synlig eller i skapet

Voksne mennesker med en annen kjønnsidentitet forteller at de hadde to mestringsstrategier som barn: Å skille seg ut og uttrykke seg som de ønsket – eller gjøre seg usynlig.

– Hvis de skilte seg ut, ble de sårbare. Derfor spilte de fleste den rollen som omgivelsene forventet.

– Den vanligste feilen vi voksne gjør er at vi irettesetter barnet fordi det bryter med normen. For eksempel at Ivar får beskjed om at han ikke kan være prinsesse fordi han er gutt. Selv om stadig flere barn møter åpenhet og støtte, erfarer vi at mange fortsatt velger å være usynlige i redsel for avvisning. Det gjør dem svært sårbare. Det å skjule egen identitet i oppveksten kan gi alvorlige konsekvenser for livskvalitet og psykisk helse, sier Marion Arntzen.

Adrian blir Anna

Siiri Olin Myge har skrevet et av kapitlene i Prinsesse Ivar. Hun jobber som pedagogisk leder og periodevis fungerende styrer for Høtten barnehage i Måsøy kommune i Finnmark. Hun har fordypning i småbarnspedagogikk og sitter i barnehageutvalget i Rosa kompetanse som er en avdeling innenfor FRI – Foreningen for kjønns- og seksualitetsmangfold. Siiri er mor til Anna. Anna ble født som gutt.

– Majoriteten viser de første tegn på at de har en annen kjønnsidentitet før fylte tre år. Men hvis de bryter med det som er normen for sitt biologiske kjønn, blir de ofte møtt med reaksjoner og sanksjoner på atferden sin. Livskvaliteten til disse barna avhenger av hvordan de blir møtt hjemme, i barnehagen, på skolen og andre steder.

Da Adrian gikk i barnehage var det tydelig allerede på småbarnsavdelingen, før han var tre år, hvilken identitet han hadde, forteller Siiri Olin Myge.

– Han ville ha langt hår med klemmer og strikker, kle seg i kjole og leke med jentene. Vi prøvde å legge restriksjoner på ham. Vi klippet håret kort og tok fra ham kjolene. Da ble han urolig og begynte å bite og rive i håret til andre barn. Etter to uker fikk han tilbake kjolene og strikkene. Da ble han rolig og trivselen steg betraktelig.

Det er forskjell fra barnehage til barnehage hvordan de forstår og møter barn som viser en annen kjønnsidentitet, men Siiri opplevde at Adrian ble godt ivaretatt.

– I Adrians tilfelle opplevde jeg at han alltid ble møtt med respekt fra alle de voksne og barna i barnehagen, selv om enkelte av personalet fortalte at de ikke forsto det helt.

Anna har levd fullt ut som jente siden 2013. Da var hun sju år. Før det gikk hun under navnet Adrian. Siiri Oline Myge referer derfor til Adrian for perioden frem til og med fylte sju år, og Anna etter fylte sju år.

En læringsprosess

Mange voksne er i tvil om hvordan de skal forholde seg til et barn som bryter med kjønnsnormene. Både foreldre og barnehageansatte kan være bekymret for hvilke konsekvenser det vil få for barnet. Siiri Olin Myge syntes også at det var vanskelig å vite hva som var riktig å gjøre. Hun ville gjøre det som var best for barnet sitt, men hva var egentlig det? Som fagperson kan hun mye om barn, men det ble en læringsprosess også for henne.

– Da han var fire prøvde jeg å omvende ham til å bli en skikkelig gutte-gutt. Jeg pakket ned alle kjolene hans, alle Hello Kitty-trusene, alle «jente»-lekene og alle prinsessefilmene.  Han måtte gå i gutte-uttrykk hvis han skulle ut for å leke. Jeg fysisk tvang på ham en shorts, forteller hun.

Fireåringen viste tydelige tegn på å være trist, skamfull og sviktet. Han ville ikke vise seg for andre og han ble innesluttet. Siiri valgte å gi ham handlingsrom til å uttrykke sin identitet. Anna fikk lov til å være den hun var og gå i de klærne hun ville.

– Jeg bestemte meg for at jeg aldri mer skulle tvinge ham til å være noe han ikke ønsket å være, forteller hun.

Gå i rolig dialog med barnet

Hva bør barnehagene gjøre for å møte barn med en annen kjønnsidentitet på en god måte?

– Det første de må gjøre er å senke skuldrene og legge fra seg bekymringene. Dernest er det viktig å gjøre seg bevisst hvilket verbalt språk og kroppsspråk man bruker rundt disse barna.

Barn som går på tvers av kjønn har en vanskeligere kjønnsreise enn barn som opplever seg som det kjønnet kroppen bekrefter, påpeker hun.

– Kjønnskreative barn vil hele tiden måle omgivelsene sine og være i alarmberedskap i tilfelle de skulle oppleve at barn eller voksne i barnehagen reagerer negativt. De kan derfor ofte oppleve at de må legge bort deler av barndommen for å kunne passere, og dette er noe som skulle være helt unødvendig for et lite menneske å ta stilling til.

– Gjennom mine år som pedagog har jeg møtt usikkerhet hos ansatte som ikke vet hvordan de skal forholde seg rundt de kjønnskreative barna. De reagerer gjerne med kommentarer som «Dette vokser de av seg», «Dette er en fase», «Nå må vi sette grenser», eller kanskje de ler og rister på hodet – det bagatelliseres og latterliggjøres, oftest ubevisst. Da er man ikke bevisst sitt kroppsspråk, og man kan skylde det på for lite kunnskap på området. Av denne grunn lider de kjønnskreative barna seg gjennom en barnehagehverdag hvor de ikke kan passere fullt og helt som det kjønnet de opplever seg som.

Som ansatt i barnehagen bør man gå inn i rolige dialoger med barnet når det passer seg og vise interesse for denne delen av identiteten, påpeker hun.

– Man skal sørge for at barnet opplever at det blir tatt på alvor, at kjønnskreativiteten ufarliggjøres og at barnet får en opplevelse av at det får fritt spillerom for sin identitet. Det er også viktig at man synliggjør overfor barnet at hvis noen skulle komme med slengbemerkninger så tar man selvsagt barnet i forsvar.

Et annet viktig punkt er samarbeidet mellom barnehagen og hjemmet.

– Det er viktig med god dialog for å sikre at barnehagen og foreldrene spiller på lag slik at man kan legge gode føringer for trygge rammer – også for de barna som går på tvers av kjønn.

Kunnskap skaper forståelse

Fram til 2. klasse på barneskolen levde Anna et liv med dobbel identitet. Hjemme var hun Anna. På skolen var hun Adrian. Forskjellen mellom hvem hun var ute og hjemme var stor.

– Det hemmelighetsfulle spillet var slitsomt for et barn og den innestengte jenta hadde det svært vondt.

I begynnelsen var skolen skeptisk da Anna også ville være Anna på skolen, men økt kunnskap førte til økt aksept og forståelse.

– Det var ukjent for dem og de forsto det ikke helt. De mente at jeg burde forklare barnet at hun kunne gå med kjole hjemme, men at det ikke passet på skolen. Men etter hvert forsto de alvoret i situasjonen og tilegnet seg mer kunnskap. Mannen min og jeg ble også invitert til å holdet et innlegg på et foreldremøte. Det ble et veldig fint foreldremøte som resulterte i økt aksept og forståelse.

Det er samfunnet som må tilpasse seg – ikke barnet

Noen voksne vil tenke at man må beskytte barna mot seg selv i fare for mobbing. Dette er ikke et legitimt argument, mener Siiri Olin Myge.

– Både barnehager og skoler er forpliktet til å stanse mobbing. At noe rokker ved våre følelser, holdninger og fordommer gjør det ikke legitimt å sanksjonere et barn. Samfunnet skal tilpasse seg disse barna, ikke omvendt. Anerkjennelse er nøkkelen til et fullverdig kjønnskreativt liv.

Som leder for over 90 ansatte og 430 elever er Henriette Randsborg og resten av ledergruppen ved Trosterud skole vant til å takle store og små utfordringer. Men hvordan har det vært å være skoleledere under koronakrisen – og hva gjør de annerledes når neste smittebølge kommer?

Tekst og foto: Ole Alvik

Klokken 18.00 på torsdag den 12. mars ble samtlige skoler og barnehager i Norge stengt. Ingen visste med sikkerhet hvordan koronasituasjonen ville påvirke samfunnet, hvor mange som ville bli smittet eller hvor langvarig denne uvante unntakstilstanden ville bli. Katastrofemeldingene var mange, koronakunnskapen lav og butikkene ble tømt for toalettpapir, gjær og settepoteter.

På Trosterud skole i Groruddalen i Oslo kjente Henriette Randsborg på den samme usikkerheten og utryggheten som folk flest. Dessuten kjente hun på et stort ansvar som rektor. De 430 elevene skulle fortsatt få underving, men hvordan skulle de klare det når skolen var stengt og ingen hadde opplevd en tilsvarende situasjon før? Skoleledere og lærere hadde over natten havnet i en situasjon som ingen var forberedt på.

– Jeg husker at jeg gikk rundt her og ventet og ventet på resultatene av regjeringens pressekonferanse den torsdagen. Så kom beskjeden om at alle skolene skulle stenge. Jeg var forberedt på at det kunne skje, men likevel kom det på en måte så brått på, forteller hun.

Henriette og resten av ledergruppen hennes hadde ikke noe valg. De sto midt i en krise og da var det bare å kaste seg rundt, jobbe sene kvelder og finne løsninger som var gode nok.

Avstandsledelse

Når Skolelederen er på besøk, har det gått 10 uker siden 12. mars. Hvordan har hun opplevd disse ukene?

– Det har vært veldig krevende og hektisk. Det var mye som skulle administreres og koordineres slik at de ansatte kunne gjør jobben sin. For meg som rektor var det utfordrende å lede 90 medarbeidere som jeg ikke kunne møte fysisk, forteller hun, men legger til at det har gått overraskende bra.

– Vi tilpasset oss raskt til en ny hverdag og det tok ikke lang tid før hjemmeundervisning var i gang.

Klar arbeidsfordeling i ledergruppen

I tillegg til rektor består ledergruppen ved Trosterud skole av assisterende rektor Heidi Byom Nilssen og undervisningsinspektørene Astrid Marie Johnsruud og Bjørn Tore Nilsen. Ledergruppen fant raskt en arbeidsfordeling som fungerte godt.

– Det var utfordrende å følge opp lærere og elver, samtidig som jeg skulle forholde meg til områdedirektør, skoledirektør og andre oppover i systemet i forbindelse med krisen. Derfor organiserte vi oss slik at jeg hadde ansvaret for all kommunikasjonen oppover i systemet, mens mellomlederne var tett på de klassetrinnene som de hadde ansvaret for. Det vil si at Astrid hadde 1. – 3. trinn, Heidi 4. og 5. trinn og Bjørn Tore 6. og 7. trinn, sier Henriette Randsborg.

Tydelig ansvarsfordeling på alle nivåer

Lærerne ble organisert i grupper og hver gruppe fikk det hele og fulle ansvaret for hvert sitt trinn.

– Vi lagde klare linjer og tydelig ansvarsfordeling. De som vanligvis jobber på et klassetrinn, fikk ansvar for å drifte trinnet. Spesialpedagoger og faglærere ble også inkludert i disse faste gruppene, selv om de vanligvis underviser på flere trinn, sier undervisningsinspektør Astrid Marie Johnsruud.

I hver gruppe var det 6 – 7 lærere og gruppen hadde ansvaret for oppfølging av 60 – 70 barn i perioden med hjemmeundervisning. Mellomlederne hadde tett oppfølging av gruppene, men det var gruppene selv som utarbeidet planer for undervisning og oppfølging av barna.

Lærergruppene fungerte ulikt

Noen av lærergruppene hadde få møter, mens andre møttes på nettet hver morgen for å ta en kaffe og snakke om løst og fast. Fordelen med «kaffemøter» som fungerer godt er at de senker terskelen for hva som kan sies, medlemmene blir bedre kjent og det styrker samholdet i gruppen. Det er viktig i krevende situasjoner.

– Ja, det så vi allerede den første uken da en av lærerne fikk covid-19. Gruppen var tydelig på at de hadde et felles ansvar og at de skulle få det til å fungere for elevene selv om en av lærerne var syk, sier rektor Henriette Randsborg.

Trosterud skole har beholdt ordningen med faste grupper, selv om elevene nå er tilbake på skolen.

– Lærergruppene har hatt ansvaret for å organisere klassene i kohorter og drifte det slik at det fungerer godt over tid. De har fått veldig tydelige rammer, ressurser og tillit til å organisere seg etter gruppens behov, sier Henriette Randsborg.

Oppfølging på skjerm

All kommunikasjon mellom de ansatte på skolen foregikk på telefon og skjerm. Det har ikke vært uproblematisk. Noen av lærerne var komfortable med å være på skjerm, mens andre var svært skeptiske. Den bratte læringskurven har imidlertid resultert i økt digital kompetanse og rask tilvenning til nye arbeidsverktøy.

– Det var utfordrende i starten, men det har vært en positiv utvikling i løpet av disse ukene. Folk har blitt mer vant til å være på skjerm og kommunisere digitalt, sier assisterende rektor Heidi Byom Nilssen.

Undervisningsinspektør Bjørn Tore Nilsen legger til at den digitale kommunikasjonen også er en utfordring for ledergruppen.

– Det stilles andre krav til oss når vi skal lede på avstand. Noen lærere har vi hatt mye kontakt med, fordi de har uttrykt behov for det. Andre har vi hatt mindre kontakt med. Mange av lærerne er erfarne og selvgående og trenger ikke så mye oppfølging og støtte fra vår side. Men når man ikke møtes fysisk over en lengre periode, er det vanskeligere å fange opp ting. Derfor må vi oppfordre medarbeiderne til å si ifra hvis de trenger råd og hjelp fra oss i ledergruppen.

Oppfølging av elevene

Trosterud skole ligger i en bydel med flere sosiale utfordringer enn gjennomsnittet i Oslo. Det er mange store familier i små leiligheter, elevene på skolen har 50 ulike morsmål, noen av foreldrene er arbeidsledige og utdanningsnivået i foreldregenerasjonen er lavt.  Hjerteteamet, som består av miljøterapeutene og sosiallærer ved skolen, har drevet oppsøkende virksomhet for å nå de elevene som har det vanskelig.

– De har vært tett på elever som vi er bekymret for. Det har vært mye oppfølging på telefon og skjermmøter og enkelte elever har de gått tur med. Vi har også hatt samarbeid med barnevernet, men det har vært vanskelig fordi barnevernet også har hatt hjemmekontor. Da måtte vi få barna hit og snakke med dem. Vi ser at de barna som ikke har blitt fulgt opp hjemme på en god måte, de har det tøft nå, sier Henriette Randsborg.

– Hjerteteamet har hengt opp oppslag i nærmiljøet og i borettslagene om hvordan de kan kontaktes.  Det har gjort det lettere for alle barn å ta kontakt med dem, også de som vi ikke var bekymret for på forhånd, sier Bjørn Tore Nilsen.

Kommunikasjon er krevende

Ledergruppen synes at de har vært tett på som ledere og at de har vært tidlig ute med å legge planer, først for hjemmeundervisning og deretter for gjenåpning av skolen. Likevel er det utfordrende å være skoleledere i en situasjon med stor usikkerhet og med 90 medarbeidere på hjemmekontor.

– Vi var gode til å planlegge, men vi skulle vært flinkere til var å informere lærerne om hva vi faktisk gjorde. Vi hadde travle dager og gjorde veldig mye som lærerne ikke så. Vi har erfart at i en slik situasjon kan man ikke informere nok. Samtidig er det vanskelig å være tydelig når man selv mangler informasjon om viktige spørsmål. Vi visste heller ikke når vi kunne åpne skolen igjen og hvordan vi skulle organisere skolehverdagen på en måte som var trygg og forsvarlig både for elever og ansatte, sier undervisningsinspektør Astrid Marie Johnsruud.

– Ja, lærerne hadde mange ubesvarte spørsmål og det var ikke alt vi kunne legge planer for. Vanligvis etterlyser de mer medbestemmelse, men i denne situasjonen ville de ha klare retningslinjer og kontant ledelse. Det ga de uttrykk for og det var en god oppklaring vi fikk der, sier assisterende rektor Heidi Byom Nilssen.

Åpnet igjen

Når vi besøker skolen den 19. mai er det litt over tre uker siden den åpnet igjen for elever på 1. – 4. trinn og kun en uke siden skolen åpnet for 5. – 7. trinn. Hvert trinn på 1.- 4.trinn er inndelt i fem kohorter og på 5.-7.trinn er de ordinære klassene blitt kohorter. Elevene får 3,5 timer undervisning hver dag. Kohorter, hyppig håndvask, en meters avstand og egne friminutt har blitt hverdagen ved skolen.

– Det har gått overraskende fort å tilpasse seg. Kohorter, smittevern og nye åpningstider har blitt normalen på veldig kort tid. Dessuten er vi heldige som har nok rom og lærere til at alle skolens elever fysisk kan møte her hver dag, sier Henriette Randsborg.

Hva går det på bekostning av?

– Det går på bekostning av noen fag og da særlig de praktiske estetiske fagene og kroppsøving. Og så må vi bare stole på at hver enkelt lærer, uavhengig av utdanning, erfaring og fagkombinasjon kan undervise i alle fagene i sine kohorter, sier hun.

Hva var mest utfordrende i forbindelse med gjenåpning av skolen?

– En del av de ansatte var veldig engstelige for å bli smittet da vi skulle starte opp igjen. Vi jobber ikke i helsevesenet og er ikke fagpersoner på smittevern, og det å trygge de ansatte var kanskje noe av det vanskeligste for meg som rektor, sier Henriette Randsborg.

Hva er de viktigste tiltakene dere har iverksatt for å skape en trygg skole?

– Vi har hatt nok ressurser til å organisere de yngste elevene i kohorter på 12 – 13 elever med to voksne på hver gruppe. Derfor har vi også kunnet dele gruppene i to ved behov. Det har vært akseptabelt selv for de som er mest engstelige for smitte, sier Heidi Byom Nilssen.

Bekymrede foreldre

Mange foreldre har vært bekymret for å sende barna tilbake til skolen. Nesten 20 prosent av elevene ved Trosterud skole var hjemme ved skolestart, ifølge rektoren.

– Vi har fått mange legeerklæringer med vage begrunnelser for hvorfor barna ikke kan komme på skolen. Jeg tror det skyldes foreldrenes frykt for pandemien. Men vi er så heldige at vi har en helsesykepleier og vi har jobbet tett med henne. Da skolen var stengt jobbet hun i smittesporingsteamet i bydelen. Hun er flink til å gi oss råd og til å trygge foreldrene, sier Henriette Randsborg.

– Men vi har forståelse for at folk er redd. Vi har veldig mange elever som bor i trange leiligheter med store familier og flere generasjoner. Når bestefar kanskje har nedsatt lungefunksjon, så blir man jo engstelig fordi man bor så tett. Det er helt naturlig, sier Heidi Byom Nilssen.

Hva har koronakrisen lært oss?

Vi kan risikere at det kommer nye smittebølger. Hva gjør dere annerledes neste gang?

– Vi skal være enda tydeligere på hva som forventes av lærerne. For eksempel at alle må ta kontakt med alle elevene sine i løpet av en uke og at vi skal ha en vanlig skoleuke med hensyn til innhold og arbeidsmengde, sier Henriette Randsborg og legger til:

– Det er viktig å ivareta de sårbare barna, men de som lengter etter faglige utfordringer skal også ivaretas. Kommer det en ny smittebølge er vi bedre forberedt og kan legge listen høyere.

– Og vi skal være tidlig ute med å kartlegge hva elever, lærere og andre ansatte har behov for. Det gjelder både med hensyn til oppfølging fra ledergruppen og praktiske ting. For eksempel oppdaget vi at mange av elevene ikke hadde pc eller iPad hjemme, sier Astrid Marie Johnsruud.

– Og vi som ledergruppe skal ikke stresse lærerne unødvendig. Spesielt den første uken hadde vi litt for mange spørsmål til lærerne. Vi burde ha presisert at vi ikke forventet svar i løpet av fem minutter, sier Heidi Byom Nilssen.

– Vi må passe på å legge til rette for at lærerne får gjort jobben sin, men samtidig må vi unngå at vi blir for opphengt i detaljer. Vi gjorde noen unødvendige prioriteringer som tok tid. Selv om vi har en ekstraordinær situasjon, er det viktig at vi i ledergruppen prioriterer langsiktig planlegging, sier Bjørn Tore Nilssen.

En krise er en mulighet for læring

Å dra nytte av erfaringene handler ikke bare om hva man ikke skal gjøre igjen, eller hva man skal gjøre annerledes neste gang. Det handler også om hva man har gjort riktig og hva man skal ta med seg videre.

– Vi har for eksempel delt inn trinnene på andre måter, startet til ulike tider, hatt friminutt til ulik tid og vi har sett at det har gitt færre konflikter og at de voksne er mer tett på. Det er en nyttig erfaring som vi skal ta med oss videre, sier Henriette Randsborg.

– Vi har også lært mye om bruk av digitale verktøy. Vi har hatt en utvikling på to måneder som vi ellers ville ha brukt to år på. Dette skal vi dra nytte av. Vi har for eksempel elever som må være hjemme av helsemessige årsaker. De kan nå være sammen med sine medelever via skjerm. Vi kan også bruke digitale verktøy når medarbeidere er for syke til å være på jobb, slik at de i hvert fall kan delta på møter. Og så har vi erfart at hjemmekontor fungerer godt også for skoleledere, sier hun.

Vil ha tydelige skoleeiere

Osloskolene er inndelt i åtte skolegrupper. Hver gruppe har sin områdedirektør. I den skolegruppen som Trosterud skole tilhører er det 19 skoler.

– Områdedirektøren var raskt ute med å dele oss inn i kohorter. Jeg er i en kohort med rektorene på de fire skolene som ligger nærmeste oss. Vi har møter to ganger i uken. Jeg synes at jeg har fått veldig god oppfølging fra min områdedirektør og at ordningen har fungert bra. Men tre av de andre rektorene i kohorten er nye i rollen som rektor, så jeg har noen ganger savnet å få innspill fra andre rektorer også.

Hun synes at Utdanningsetaten i kommunen burde stilt tydeligere forventinger til skolene i den tiden som har vært.

– Jeg savner noen flere skal og noen færre bør. For eksempel at alle lærerne skal være i kontakt med alle elevene hver uke. Vi driver skole, vi skal gi utdanning og vi skal være tett på. Tydeligere krav fra skoleeierne hadde gjort det enklere for meg som rektor å stille krav i denne perioden.

Av juridisk rådgiver Marie Grønvik

Reglene om fortrinnsrett for deltidsansatte ble innført med ny arbeidsmiljølov i 2005. Hensikten var å redusere ufrivillig deltid. Da ufrivillig deltid er noe som ofte rammer kvinner, var regelinnføringen også ment som et likestillingspolitisk virkemiddel.

Arbeidsmiljøloven § 14-3

I denne artikkelen tar jeg for meg arbeidsmiljølovens regler om fortrinnsrett for deltidsansatte. Ansatte i staten er omfattet av egne regler om dette i statsansatteloven. Regler om fortrinnsrett kan også følge av tariffavtaler. For KS-området er det bestemmelser om det i Hovedtariffavtalen § 2 punkt 2.3.1.

Vilkårene for fortrinnsrett følger av aml. § 14-3 første og annet ledd, som lyder:

Deltidsansatte har fortrinnsrett til utvidet stilling fremfor at arbeidsgiver foretar ny ansettelse i virksomheten. Fortrinnsretten kan også gjelde en del av en stilling.Fortrinnsretten er betinget av at arbeidstaker er kvalifisert for stillingen og at utøvelse av fortrinnsretten ikke vil innebære vesentlige ulemper for virksomheten.

Under vil jeg gi en gjennomgang av disse ulike vilkårene, og kort beskrive andre regler som er viktige å kjenne til når det gjelder fortrinnsrett.

Hvem gjelder fortrinnsretten for?

Fortrinnsretten etter aml. § 14-3 gjelder for deltidsansatte og den gjelder bare der det er en ny ansettelse i virksomheten.

En deltidsansatt er en person som har en avtalt arbeidstid som er lavere enn normal arbeidstid i gjeldende yrke eller bransje. Men hva menes med at fortrinnsretten bare gjelder der det foretas en ny ansettelse i virksomheten?

Det innebærer som et utgangspunkt at man ikke har fortrinnsrett der det for eksempel skjer en intern omplassering. Dette må imidlertid bero på en konkret vurdering. Dersom en stilling lyses ut og arbeidsgiver igangsetter en ansettelsesprosess, taler det for at det er snakk om en ny ansettelse – også selv om det er andre interne søkere.

Må stillingen lyses ut?

Tvisteløsningsnemnda, som blant annet avgjør tvister om fortrinnsrett, behandlet i sak 98/19 spørsmålet om fortrinnsrett kunne gjøres gjeldende der det var foretatt ansettelser uten forutgående utlysning. Saken gjaldt en servicemedarbeider i 50 % stilling som hadde sendt en e-post til arbeidsgiver og krevd utvidelse av stillingen. Det fikk hun ikke, men arbeidsgiver hadde likevel ansatt flere andre personer i deltidsstillinger etter at kravet var fremsatt. Ingen av disse stillingene hadde vært lyst ut. Tvisteløsningsnemnda mente at arbeidstakerens e-post til arbeidsgiveren måtte anses som et krav om fortrinnsrett, og at arbeidsgiveren dermed skulle ha vurdert om servicemedarbeideren hadde fortrinnsrett før de ansatte noen andre i de aktuelle stillingene. Vilkåret om ny ansettelse ble således ansett oppfylt i denne saken selv om stillingene ikke hadde vært lyst ut. Nemnda understreket at det ikke er noe formkrav med hensyn til hvordan man krever fortrinnsrett. Videre påpekte de at arbeidsgiveren ikke hadde oppfylt den lovfestede plikten til å informere ansatte om ledige stillinger i virksomheten.

Undervisnings- og rektorstillinger

For undervisnings- og rektorstillinger følger det direkte av opplæringsloven § 10-4 at det ikke er krav om utlysning for stillinger der arbeidsgiver skal tilby stillingen til en deltidsansatt med fortrinnsrett. Dette er imidlertid bare et unntak fra det alminnelige kravet om utlysning. Det innebærer ikke at fortrinnsretten faller bort dersom arbeidsgiver likevel utlyser stillingen.

Fortrinnsretten gjelder både for faste og midlertidige stillinger, og begynner å virke når arbeidsgiver har bestemt seg for å ansette. At noen har fortrinnsrett innebærer imidlertid ikke at arbeidsgiver pålegges å besette ledige stillinger.

Hvor gjelder fortrinnsretten?
Fortrinnsretten gjelder til utvidet stilling i virksomheten. For kommunalt ansatte vil det si stillinger innenfor den kommunen man er ansatt i. Det er likevel ikke slik at man har fortrinnsrett til enhver stilling i kommunen. Det må være en stilling man er kvalifisert for, og stillingen må inneha om lag de samme arbeidsoppgavene som man har i den stillingen man er ansatt i.

Hva innebærer vilkåret kvalifisert?
Fortrinnsretten gjelder kun stillinger som den deltidsansatte er kvalifisert for. Ved kvalifikasjonsvurderingen kan det tas hensyn til både faglige og personlige egenskaper. At også personlig egnethet kan tas i betraktning, er slått fast av Høyesterett i Rt. 2003 s. 1754.

Dommen gjaldt fortrinnsrett til gjenansettelse etter nedbemanning og er avsagt før reglene om fortrinnsrett for deltidsansatte ble innført. Den er likevel relevant når det gjelder spørsmål om personlig egnethet, da «kvalifisert for» skal forstås på samme måte når det gjelder fortrinnsrett for deltidsansatte som tilsvarende uttrykk i reglene i aml. § 14-2om fortrinnsrett etter nedbemanning.

I dommen ga Høyesterett uttrykk for at det ikke bare er de personlige egenskapene som har betydning for hvordan arbeidstakeren utfører sine egne oppgaver som kan vektlegges. Eventuelle samarbeidsproblemer eller at vedkommende skaper et dårlig arbeidsmiljø kan også tas i betraktning ved vurderingen av om vedkommende er kvalifisert.

Vilkåret om at den deltidsansatte må være kvalifisert innebærer imidlertid ikke et krav om at man skal være best kvalifisert. I forarbeidene til loven er det uttrykt at det er tilstrekkelig at den som gjør gjeldende fortrinnsrett har de ferdigheter som normalt forutsettes for det aktuelle arbeidet.

Om lag de samme arbeidsoppgavene
Fortrinnsretten gjelder til stilling som har om lag de samme arbeidsoppgavene som den deltidsansatte allerede har i sin stilling. Dette vilkåret står ikke i lovteksten, men følger av forarbeidene til loven. Det er ikke et krav at oppgavene må være akkurat de samme, men det må være snakk om samme type stilling. Eksempelvis vil en lærerstudent som gjennom studietiden har arbeidet deltid som assistent på en skole, ikke ha fortrinnsrett til en lærerstilling ved endt studieløp selv om vedkommende da er kvalifisert for det.

Tvisteløsningsnemnda har presisert det slik i sak 52/14:

«Kravet om at stillingene skal ha om lag de samme oppgavene er utslag av et prinsipp om at fortrinnsretten gir krav på «mer» av den stilling man allerede har og som man gjennom tidligere ansettelse har blitt vurdert til.»

I Tvisteløsningsnemndas sak 03/20 fra januar i år ble det konkludert med at en spesialsykepleier, som var ansatt i 80 % stilling på en nyfødtintensivavdeling, ikke hadde fått oppfylt sin fortrinnsrett til tross for at vedkommende hadde fått tilbud om utvidelse av stillingen til 100 %. Årsaken var at 25 % av stillingen vedkommende var tilbudt, knyttet seg til arbeid i bemanningsavdelingen, og dermed innebar andre arbeidsoppgaver enn de som den deltidsansatte hadde i sin stilling som spesialsykepleier på nyfødtintensivavdelingen. Dette viser at det må vurderes konkret hvorvidt de to stillingene har om lag de samme arbeidsoppgavene eller ikke.

Vesentlig ulempe
Utøvelse av fortrinnsretten er betinget av at det ikke medfører vesentlig ulempe for virksomheten. Dette beror på en konkret vurdering av om fortrinnsretten i det enkelte tilfelle vil gi urimelig utslag for virksomheten. Det er høy terskel for å konstatere at det foreligger vesentlig ulempe, og unntaket skal tolkes strengt. Det skal altså mye til før arbeidsgiver kan påberope at fortrinnsretten ikke gjelder, og det er ikke nok at det er en generell eller alminnelig ulempe for virksomheten.

I forarbeidene til loven er det trukket frem eksempel på hva som kan utgjøre vesentlig ulempe i en slik sammenheng. Det kan eksempelvis være dersom bruk av fortrinnsretten gjør at arbeidsgiver ikke har nok ansatte til å fylle opp en turnus uten å komme i konflikt med reglene om ukentlig hvile, eller dersom de øvrige ansatte får betydelig innslag av arbeid på ubekvemme tidspunkter fordi det er færre hoder å dele arbeidet på.

Tvisteløsningsnemnda har behandlet mange saker der spørsmålet om hva som er vesentlig ulempe har vært oppe. En sak fra barnehagesektoren (sak 166/19) gjaldt en barnehageassistent som var ansatt i 85 % stilling. Vedkommende gjorde gjeldende fortrinnsrett til deler av en midlertidig stilling ut barnehageåret 2019/2020. Dette ble avvist av arbeidsgiver, som blant annet viste til at assistenten hadde vært 50 % sykmeldt over en lengre periode. Tvisteløsningsnemnda ga arbeidsgiver medhold i at utøvelse av fortrinnsretten i dette konkrete tilfellet ville medføre vesentlig ulempe. De la i vurderingen vekt på at fortrinnsretten knyttet seg til midlertidige stillinger som var ment å dekke mangel på kvalifiserte søkere. På grunn av assistentens sykefravær og uavklarte sykdomsbilde, ville arbeidsgiver risikere å ikke få dekket sitt bemanningsbehov i den aktuelle perioden. Nemnda understreket at det var lagt vekt på at det her var snakk om et vikariat som kun varte ut det aktuelle barnehageåret.

Del av en stilling
Fortrinnsretten gjelder også for en del av en stilling. Det vil si at en fortrinnsberettiget kan ha krav på å utvide stillingen sin med deler av en ledig stilling, forutsatt at den deltidsansatte er kvalifisert og at gjennomføringen av fortrinnsretten ikke er til vesentlig ulempe for virksomheten.

Eksempelvis kan det være en vesentlig ulempe dersom arbeidsgiver blir sittende igjen med en reststilling som det kan være vanskelig å rekruttere kvalifiserte søkere til. Lovgiver har gitt uttrykk for at det kan medføre en vesentlig ulempe dersom gjennomføring av fortrinnsretten til bare en del av stillingen medfører at virksomheten får flere – ikke færre – deltidsansatte.

Informasjons- og drøftingsplikt
Arbeidsgiver plikter å informere arbeidstakerne i virksomheten om ledige stillinger. Det følger av aml. § 14-1. På den måten kan fortrinnsberettigede bli varslet om stillinger det kan være aktuelt å kreve fortrinnsrett til. Dersom man mener at man har fortrinnsrett til en stilling, er det viktig at man melder fra om dette til arbeidsgiver. Arbeidsgiver har da plikt til å drøfte med arbeidstakeren før det tas beslutning om ansettelse i stillingen, jf. aml. § 14-3 tredje ledd.

Hva om det er flere deltidsansatte med fortrinnsrett?

Arbeidsmiljøloven gir ikke anvisning på hvordan man løser en situasjon der flere fortrinnsberettigede deltidsansatte hevder fortrinnsrett til samme stilling. Innen kommunal sektor må dette som utgangspunkt løses ved at det er den best kvalifiserte som ansettes. Det følger forutsetningsvis av kvalifikasjonsprinsippet som gjelder for tilsettinger i det offentlige.

Det kan hende at en fortrinnsberettiget deltidsansatt velger å takke nei til tilbud om utvidelse av stillingen. Vedkommende vil da ha fortrinnsretten i behold og vil kunne gjøre den gjeldende ved en senere anledning.

Dersom man mener at man skulle hatt fortrinnsrett, men ikke har fått det, kan man kreve dom for ansettelse i stillingen. Brudd på fortrinnsrettsreglene kan også medføre erstatningsansvar for arbeidsgiver, jf. aml. § 14-4.

Andre fortrinnsrettsbestemmelser
Beslektet med deltidsansattes fortrinnsrett til utvidet stilling, er deltidsansattes rett til utvidelse av stillingen tilsvarende faktisk arbeidstid. Etter aml. § 14-4 a kan deltidsansatte på visse vilkår kreve å få utvidet stillingen sin slik at den tilsvarer den faktiske arbeidstiden vedkommende jevnlig har hatt de siste 12 månedene. Dersom eksempelvis en arbeidstaker i 50 % stilling jevnlig har arbeidet tilsvarende 75 % de siste 12 månedene, vil vedkommende ha krav på å få utvidet stillingen til 75 %.

Det er videre viktig å kjenne til at arbeidsmiljøloven også regulerer fortrinnsrett til ny ansettelse for arbeidstakere som har vært sagt opp på grunn av virksomhetens forhold (nedbemanning), jf. aml. § 14-2. Slik fortrinnsrett gjelder fra oppsigelsestidspunktet og i ett år fra oppsigelsesfristens utløp. De som har fortrinnsrett etter denne bestemmelsen, bortsett fra de som har vært midlertidig ansatt, skal prioriteres foran deltidsansatte med fortrinnsrett etter § 14-3. Det vil si at en som har vært fast ansatt og som har fortrinnsrett til ny ansettelse etter nedbemanning, vil gå foran en deltidsansatt med fortrinnsrett. En deltidsansatt med fortrinnsrett vil imidlertid gå foran en som var midlertidig ansatt og som er sagt opp på grunn av virksomhetens forhold.

– Det er krevende å være leder i krisetider og mange ledere synes nok at den situasjonen vi er oppe i nå kan oppleves som overveldende, sier psykolog Rolv Mohn som er leder for konsulentselskapet Moment.

Til daglig jobber han med utvikling og veiledning av ledere og ledergrupper. Vi møter ham på Slottsplassen i slutten av april. Det er en uke til skolene skal åpne igjen for 1. – 4. trinn. Rolv Mohn har akkurat avsluttet et møte med ledergruppen ved en av de store helsetjenestene i Oslo. Av smittevernhensyn har de gått tur i Slottsparken, istedenfor å møtes innendørs. Med god avstand til hverandre har de diskutert ulike scenarioer for hvordan smittesituasjonen kan utvikle seg fremover og hvordan de som ledergruppe skal samhandle for å møte den krevende situasjonen de står i. De er ledere med et stort ansvar i usikre tider. Det er en situasjon som mange skoleledere også kjenner på.

– Når det oppstår uvante og krevende situasjoner, slik som nå, da stilles det høye krav til lederes beslutningsevne, etiske refleksjonsevne og personlig integritet, sier han.

– Rektor og resten av ledergruppen må tenke gjennom hva som kreves på kort sikt og på lengre sikt. De må forholde seg til hva som forventes fra sentrale aktører, som for eksempel Folkehelseinstituttet, departementene og lokale skolemyndigheter. Og de må operasjonalisere disse kravene i forhold til skolens målsetting og strategi. Og så må de klare å formidle det på en god måte. Det handler om å tre frem som leder og finne måter å kommunisere på som fungerer for deg selv og dem du skal nå frem til.

Få med deg flokken

God ledelse i koronatider er som god ledelse i normale tider, men med en del tilleggsutfordringer. Helt grunnleggende handler ledelse om to ting, ifølge Rolv Mohn: At du vil noe med lederskapet ditt og at du klarer å få med deg medarbeiderne dine i dette arbeidet. Med andre ord må ledere ha fokus både på strategi og relasjoner. Det er ekstra viktig i tider hvor organisasjonen skal mestre en uvant og krevende arbeidssituasjon.

– Som leder må du være tydelig på hva man konkret skal gjøre på alle nivåer i organisasjonen. I disse dager innebærer det for eksempel hvordan skoleledere skal oversette myndighetenes til enhver tid gjeldende råd til sin egen skolehverdag.

– Hvis du skal lykkes må du få med deg alle medarbeiderne i dette arbeidet. Forklar dem hvorfor dere gjennomfører de tiltakene dere gjør. Skap forståelse for de beslutningene som tas i ledergruppen. Kort og godt: Vær i dialog. Som skoleleder er det lite sannsynlig at du risikerer å informere for mye eller for ofte i disse tider. Det er bedre å gi informasjon ofte, selv om status er uendret, enn å vente til det skjer større endringer.

Ifølge Rolv Mohn er det mange ledergrupper som opplever at de internt i ledelsen får hyppigere og bedre kontakt i krisetider. Men det er viktig at man også får med seg resten av organisasjonen.

– I krisesituasjoner vil noen være veldig opptatt med krisehåndtering, mens andre opplever at de ikke involveres i det som skjer. Som leder må du sørge for å få med deg hele flokken og samle alle gode krefter.

Ledere er rollemodeller

Ledere er rollemodeller og topplederen er den øverste rollemodellen. Det rektor viser gjennom atferd og holdninger, på godt og vondt, påvirker i stor grad hvordan mellomledere, lærere og andre medarbeidere håndterer situasjonen.

– Det er viktig at ledere er seg bevisst at de er rollemodeller i krisetider. Gjennom din måte å lede på er du et eksempel for andre. Er det en atferd du ønsker at medarbeiderne skal ta etter, da må du vise denne atferden. Det gjelder ikke bare for rektor, men for hele ledergruppen.

Se medarbeiderne dine

Mange strekker seg langt for å gjøre en god jobb i disse tider. Derfor er det viktig at ledelsen er raus med å gi anerkjennelse og tilbakemeldinger på den jobben som blir gjort.

– Skap motivasjon ved å vise at du ser hver enkelt av medarbeiderne. Samtidig bør du synliggjøre den samfunnsmessige betydningen dere har som skole. Jeg har selv barn i skolealder og jeg synes at skoleansatte har all grunn til å føle stolthet over den jobben de gjør.

Vær oppmerksom på at medarbeiderne har ulike forutsetninger for å mestre situasjonen. Spør hva de opplever som utfordrende og hva de har behov for av hjelp og støtte. Er det noen praktiske eller organisatoriske løsninger som kan gjøre arbeidsdagen lettere?

– Husk også på de medarbeiderne som hadde behov for ekstra oppfølging, faglig eller personlig, før koronakrisen. De har minst like stort behov for oppfølging nå.

Må ha overskudd til å lede

En krise medfører mye ekstra arbeid. En Questback-undersøkelse som Skolelederforbundet gjorde blant yrkesaktive medlemmer den 22. april, viser at over halvparten av respondentene jobbet mellom 6 og 15 timer ekstra i uken. 6,7 prosent jobbet mer enn 16 timer ekstra i uken. Samtidig opplever mange skoleansatte at koronakrisen også slår inn over privatlivet. Mange bekymrer seg for familie og venner med helseproblemer, økonomiske utfordringer som følge av permitteringer og økt arbeidsledighet og en ny hverdag med barn og ektefelle på hjemmekontor.

– Mange opplever at det kan bli litt mye og det kan få konsekvenser både fysisk og psykisk. Derfor er det viktig at ledere også er gode selvledere. Den som skal lede i krevende tider må ta vare på seg selv.

Hvordan kan de gjøre det i praksis?

– De bør tenke gjennom hvilke mestringsstrategier som vanligvis hjelper når de trenger å hente frem motivasjon, utholdenhet og arbeidsglede. Hva må du gjøre for å hente deg inn igjen? Hvordan kan du legge opp arbeidsdagen slik at den blir mest mulig effektiv? Og hvordan kan du i større grad skjerme deg for unødvendige distraksjoner. Prøv å få nok hvile, forsøk å skape gode rutiner i en annerledes hverdag og snakk med gode kolleger og andre du har tillit til.

Snakk om hvordan det oppleves

Rolv Mohn påpeker at det er viktig å snakke om hvordan koronakrisen virker inn på oss, både på det profesjonelle og personlige plan. Ledere skal ikke være redd for å vise at de er berørt av situasjonen, mener han.

– Som leder bør du formidle håp og normalitet i en krevende tid og du må vise retning. Men samtidig kan du gjerne gi uttrykk for hvordan situasjonen berører deg både som menneske og leder. Det bygger tillit og skaper trygghet hos medarbeiderne. Når lederen gir uttrykk for sine følelser, blir det også enklere for medarbeiderne å snakke om hvordan de blir berørt. Man får en opplevelse av at man er i samme båt, og medarbeiderne dine får lyst til å hjelpe deg med å få båten framover.