– Nå i lønnsforhandlingene merker jeg godt at Viken fylkeslag har blitt stort. Forhandlerne våre står på uka lang, med veiledning, utforming av krav, utregninger og mye mer, sier Stamnes.
Stamnes har som langsiktig målsetning at de fleste medlemmer som jobber i samme kommune etter hvert kan forhandle for hverandre.
– Vi ser at det er en fordel at lønnsforhandler kjenner kommunen hen forhandler lønn innenfor, sier hun.
Her avbildet sammen med forbundsleder Stig Johannessen på Skolelederforbundets lederkonferanse #Viktigsteleder2021.
I sommer la Skolelederen ut på en slags «Tour de skoleleder» for å møte medlemmer i feriemodus. Målet med reisen var å forsøke å finne svar på et spørsmål vi i redaksjonen flere ganger har stilt oss det siste året. Hva gjør egentlig en pandemi med mulighetene for ledelse – og med lederen selv? Intervjuene har tidligere vært publisert på Facebook og det følgende er et redigert utdrag av intervjuene.
Læring under utrygghet
Tone Sandvik
På feriestedet Heieren utenfor Hønefoss møtte vi rektor Tone Sandvik ved Hov ungdomsskole.
– Min største frykt som leder under pandemien var at skolen bare skulle bli oppbevaring. At vi bare har elevene på skolen uten at vi egentlig har hatt godt nok fokus på læringstrykk. Lærerne må være trygge for å ha ambisjoner på elevenes vegne. Om de voksne er utrygge klarer vi ikke det, sier Sandvik.
I arbeidet med å trygge de ansatte merket Sandvik at det var det en utfordring å vite hvor robust den ansatte var og hvor vedkommende sin tålegrense gikk.
– Jobben min er jo å legge til rette for at de skal kunne gjøre en god jobb innenfor gode rammer, da er det viktig å vite hvor grensene går. Det samme gjelder for kunnskapsnivået om elevgruppa; hvem er det som ikke kan være hjemme, hvem bør være på skolen når de andre er hjemme, hvem er det vi ikke klarer å se? Det er noe med å ha gode nok verktøyer som skole til å klare å kartlegge, slik at vi har fersk informasjon til enhver tid om elevene våre. Det har vært den største utfordringen, har jeg hatt nok informasjon og kunnskap til å lage de gode rammene, når de ytre rammene har vært opplevd som mer uforutsigbare.
Ledelse i lagtempo
John Inge Skaardal
Viktigheten av å ta godt vare på laget, er en erfaring som også undervisningsleder John-Inge Skaardal ved Fredrik II VGS i har kommet frem til i løpet av pandemien.
– Jeg er imponert og litt rørt over kollegaene mine sin innsats under pandemien. I år har vi virkelig fått bekreftet at ledelse handler om lagspill. Slagordet i ledergruppa vår er: «På Fredrik II kjører vi lagtempo» Det gir nødvendig trygghet og skaper rom for å være kreativ og skape pedagogisk innovasjon.
Selv om Skaardal vedgikk at pandemien først og fremst har vært en tragedie, så har den også skapt mye som han og ledergruppen vil ta med videre.
– Vi oppnår store ting når vi jobber sammen. Jeg tror vi kommer ut av pandemien som et mye bedre lag.
Hva har vært den største utfordringen du som leder har stått i dette året?
– Den største utfordringen har helt klart vært all usikkerheten og informasjonsstrømmen rundt korona og smittevernet. Det var krevende å sette seg inn i all informasjonen om smittevernet, tolke lokalt og formidle ut informasjon til alle ansatte og elvene. Mye av informasjonen og tiltakene var jo avhengig av lokale kommuneleger. I Fredrikstad var vi på rødt nivå fra midten av november til ut i mars, 16 uker på rødt nivå. Det tok mye krefter og krevde evnen til å snu seg om veldig fort, og hele tiden gjøre ting annerledes. Heldigvis har vi hatt et godt lag å spille på, ellers hadde vi kollapset som organisasjon. Laget er så viktig!
Todimensjonalt profesjonsfelleskap
Elin Bergskaug
Følelsen av å bli kastet ut på dypt vann da pandemien inntraff er noe administrasjonsleder Elin Bergskaug ved Strømmen VGS kan skrive under på.
– Jeg var ny som leder og ny i Viken da korona kom 12. mars i fjor og hadde 150 nye kollegaer internt på skolen som jeg ikke fikk hilst på. I tillegg måtte jeg håndtere innføringen av det skoleadministrative systemet VIS. Det har ført med seg nye rutiner og en helt annen avhengighet i administrasjonen med tanke på lønn, timeplan, vitnemål, fraværsføring og lignende. Å skulle bygge et felles profesjonsfellesskap mellom administrasjon, ledelse, lærere og elever gjennom todimensjonal kommunikasjon på Teams … det har ikke vært helt optimalt, sier Bergskaug.
Hva har året som har gått lært deg om ledelse?
– Det har lært meg å fylle mine egne sko, rett og slett. Jeg er så heldig at jeg jobber med utrolig mange dyktige folk som har masse erfaring og utdanning, og jeg bader i all den kunnskapen og lærer veldig mye av det – samtidig som jeg har kjent på det at å følge sin egen magefølelse og det man står for selv har vært en god lærepenge. Men også de mellommenneskelige relasjonene har vært svært viktige under pandemien. Det å tenke alternativt, løsne litt på rammene, være fleksibel og møte folk på det de står i under en pandemi har nok gjort at mine folk har trivdes og hatt det bra på jobb.
Kloke valg under press
Elisabeth Ullnæss
Mens kronglete administrasjon ble en byrde på store videregående skoler, var det like mye på det personlige plan SFO-leder Elisabeth Ulnæss kjente pandemien trykke.
– Jeg husker at jeg satt alene på en fredag, klar for å dra hjem, da jeg fikk telefonen fra kommuneoverlegen. Da husker jeg at jeg følte meg veldig alene, og jeg kjente på at jeg syns det var litt skummelt. Alt var jo veldig nytt. Så det å vite hvordan du skal ta gode og kloke valg som leder i en slik presset situasjon, hvor du selv kjenner det veldig på kroppen, det tenker jeg at jeg har lært noe om. Arbeidsmengden og arbeidstrykket har jo aldri vært så stor noen gang, så vi i ledergruppa har snakket om viktigheten av å ta vare på seg selv også.
Hva har vært din største bekymring under pandemien?
– Det har nok vært å prøve å opprettholde et så godt tilbud som mulig for elevene under de arbeidsforholdene som plutselig ble. Vi har måtte ta bort noe av det vi til vanlig pleier tilby elevene, for eksempel har de ikke kunne melde seg på ulike SFO-kurs, da disse går på tvers av trinn.
– Personalet og jeg bestemte oss tidlig for å skape gode, trygge og forutsigbare dager for elvene med utgangspunktet i de rammene vi hadde. Vi måtte være kreative og finne løsninger, det synes jeg vi har fått til ganske godt. Det har vært mer viktig enn noen gang å ha elevene i fokus, da hverdagen for noen har vært ekstra vanskelig under pandemien.
Må være tilgjengelig for elevene
Baard Olsen
Baard Olsen er rektor ved Vestsiden ungdomsskole.
Hva har du lært om ledelse av året som har gått?
– En rektor står mellom barken og veden, du skal være lojal oppover og samtidig ha forståelse for situasjonen lærerne er i. Så det å ha god kommunikasjon og dialog med lærerne, er jeg opptatt av.
– Jeg har også lært mye om psykisk uhelse. Jeg har vært undrende til hvor mange elever som har syns dette har vært veldig krevende. De elevene som har syns det har vært vanskelig har hatt et økt skolefravær. Konsekvensen er at vi har ansatt en sosiallærer i 100% stilling. Vi vil ha en som er her hele tiden, som kan være tett på elevene og tett på kontaktlærerne for å avlaste. Jeg har lært viktigheten av å ha en person som er tilgjengelig for elevene.
Er det en episode fra året som har gått som har gjort spesielt inntrykk?
– Den første gangen jeg ble oppringt av smitteteamet, det husker jeg godt. Da ble jeg oppringt klokka 22.30, og fikk ikke lagt meg før klokka var blitt ett på natta. Jeg måtte snakke med lærerne, sjekke hvem som hadde vært i kontakt med den som hadde blitt smittet og få klar informasjon som skulle ut til foreldrene. Det med smittesporing har vært krevende, men det var verst første gangen.
Har savnet nærheten til medarbeiderne
Fredrik Holm
Etter et krevende år med nedstenginger har rektor Fredrik Holm ved Låby skole kommet til en viktig erkjennelse: Den gode kaffepraten er et viktig lederverktøy.
– Det har vært et savn å prate med folk og være en del av de man jobber sammen med. Jeg har hatt perioder hvor jeg har følt meg litt mer på gyngende grunn fordi jeg ikke har hatt den tette samtalen og kaffepraten med de jeg jobber sammen med. Når man er tett knyttet sammen og prater godt med kollegaene sine er det mye lettere å ta unna alt det andre.
Er det en episode fra året som har gått som har gjort spesielt inntrykk på deg?
– I februar/mars, etter vi hadde vært gjennom de verste rundene med lang nedstenging, samlet vi alle lærerne på Teams og hadde en slags åpen runde hvor vi gikk gjennom hvordan de hadde håndtert digital undervisning og den siste perioden med nedstenging. Jeg husker at jeg tenkte på hvor langt vi hadde kommet, fra vi startet å tenke på at vi kanskje måtte ha hjemmeundervisning, til hvordan folk nå delte tips og erfaringer seg imellom og hvordan denne informasjonen ble presentert med trygghet. Jeg tenkte at vi har lært veldig mye i løpet av året som har gått.
Gleder meg til 17. mai
Grethe Amundsen
Grethe Amundsen er avdelingsleder ved Aronsløkka skole i Drammen.
– Jeg håper dette skal bli et helt normalt år, hvor vi kan få lov til å være samlet igjen. At vi blant annet kan få lov til å ha foreldremøter på vanlig måte… Å møte foreldre syns jeg har vært et stort savn i år, for på Aronsløkka har vi hatt det slik at foreldrene ikke har fått slippe inn i skolegården, de har måtte stoppe ved skoleporten.
– En annen ting jeg gleder meg til er at vi kan få gå i 17. mai-tog igjen! Jeg håper det blir mulig, for nå er det jo to år vi ikke har kunne hatt det. De som skal starte i tredjeklasse i år har ikke opplevd det en gang! Det blir liksom litt ekstra tydelig på 17. mai at ting ikke er som normalt, ikke sant. Ellers håper vi også veldig på å kunne ha diverse fellesarrangementer igjen, slik som juleavslutninger og andre tilstelninger med foreldre og personalet.
Har du lært noe om ledelse av året som var?
– Jeg visste det fra før av, at det med omsorg for de ansatte er utrolig viktig, og jeg har vel egentlig bare forsterket det inntrykket jeg hadde fra før av. At det er viktig å høre på hva den enkelte har å si og at man kan gjøre endringer.
Ledelsen må ha et likt verdigrunnlag
Marianne Eystø
Marianne Eystø er rektor ved Hokksund ungdomsskole.
Hva har vært den største utfordringen du har stått i som leder?
– Det har egentlig vært å kjenne på stemningen i personalet. Vi er 40 ansatte ved Hokksund ungdomsskole, noe som betyr 40 ulike opplevelser av det å stå i en pandemi.
– Jeg tenker at jeg alltid må være meg selv, men som leder er jeg jo også en rollemodell. Min håndtering av dagen, en konflikt eller en pandemi signaliserer noe. Så det har vært viktig for meg å vise at jeg forstår at vi er ulike, men at vi har til felles at vi skal gi elevene en trygg og god skolehverdag med læring både sosialt og faglig. Og jeg er superstolt av den jobben de voksne på skolen gjør både før og under pandemien, og håper jeg har klart å formidle dette også under pandemien.
Hva har året lært deg om ledelse?
– Jeg har lært viktigheten at vi i ledelsen har et likt verdigrunnlag og på hvor vi vil, men at vi har god takhøyde for å komme med ulike synspunkter på hvordan vi skal komme oss dit vi vil.
– Vi har også erfart hvor viktig det er at vi som ledergruppe står støtt og samlet ut til foreldre, elever og lærere. Det har vært så mye ukjent terreng at det at vi har stått sammen har vært veldig viktig. Hvis jeg har ligget oppe en natt og grublet, har jeg kunne drøftet grublingen med de to andre i lederteamet dagen etter. Med andre ord: viktigheten av et team!
Førstegangsleder under pandemien
Marie Mugaas
For Marie Mugaas ved Hønefoss VGS var året spesielt ikke bare på grunn av pandemien, men også fordi det var hennes første år som leder.
Hva har vært den største utfordringen du som leder har stått i dette året?
– For meg personlig har det vært det å være ny som leder, å gå fra kollegarollen til lederrollen, samtidig som vi har hatt de ekstra utfordringene som pandemien har gitt, selvfølgelig. Jeg har fått oppleve pandemien både som lærer og som leder, noe som har gitt meg mange nyttige perspektiver.
Hva har dette året lært deg om ledelse?
– Det har lært meg hvor viktig det er å være tett på elever og ansatte. Det har kanskje vært ekstra viktig gjennom pandemien at jeg har vært tilgjengelig og nær, både digitalt og fysisk. Jeg har lært mye om digital ledelse, og viktigheten av medvirkning i utviklingsprosesser, både av elever og ansatte.
Må samle riktige personer til riktig tid
Thomas Danielsen
For Thomas Danielsen, assisterende rektor ved Frogner skole, har det vært bekymringsfullt hvor mye korona har påvirket elevenes skolehverdag.
– Det er klart at koronapandemien har preget det siste halvannet året, og man tenkte jo først at det ikke skulle vedvare så lenge og at det verste var gjort på vårhalvåret forrige skoleår. Men man så jo raskt at det kom til å prege resten av forrige skoleår også. Det å ikke eie beslutningene selv, men være prisgitt at det er overordnede organer, myndighetene og folkehelseinstituttet som legger premissene – og at de premissene endrer seg mer eller mindre kontinuerlig – det har vært veldig krevende å stå i. Å måtte improvisere og tilpasse virksomheten til enhver tid til dette, det er nok det som har vært mest krevende.
Hva har du lært om ledelse av pandemiåret?
– Det er nok mye! Én ting er betydningen av å ha flere alternativer i måten man skal organisere ting på, ha en plan A, B, C, D… Også det å ha evne til å både improvisere og å justere eksisterende planer – tenke gjennom ulike scenarioer og prøve å legge best mulig rammer basert på dem – slik at man slipper å starte helt på nytt når ting endrer seg. Når det kommer til skoleutvikling har jeg også lært mye om betydningen av å samle de riktige personene til de riktige tidene med rett tema, om jeg kan si det sånn. Vi er en veldig stor organisasjon med ca. 80 lærere og hadde før pandemien nesten ukentlige fellessamlinger med alle lærerne. Det siste året har vi naturligvis ikke kunne hatt det. Så jeg har lært en del om at man kan gjøre tilpasninger innenfor det handlingsrommet man har, og at man kan ha gode faglige prosesser selv om man ikke nødvendigvis samler hele personalet.
Viktig med stødig kurs
Mette Marie Toresen
Mette Marie Toresen, inspektør ved Gamlegrendåsen skole i Kongsberg.
Hva har du lært om ledelse av året som har gått?
– Det har lært meg viktigheten av å ha en ledelse, og hvor viktig det er å være stø og tydelig i kursen for å lede både skoledelen og SFO-delen. Det er klart de voksne i skolesystemet har hatt et behov for en trygghet de også, for det har jo vært mye usikkerhet. Ingen vil bli syke og ingen vil være noen supersmitter… Så jeg har lært mye rundt det at man må være tydelig og utvise en trygghet. Og så har pandemiåret også lært meg at både lærere og barneveiledere har stått på og gjort en kjempejobb! Elevene også! De har tatt alt på alvor og de har håndtert det så utrolig bra. Så det har vært gøy å se, og det har lært meg at det er mye positivt i mennesket.
Det er enkelt å logge seg inn på medlemssidene og Mine sider, men brukernavn og passord verifiseres automatisk mot medlemsdatabasen. Derfor må epostadressen og mobilnummeret være det samme som er registrert i medlemsdatabasen.
Slik logger du inn på medlemssidene
For å logge inn på medlemssidene bruker du din epost-adresse som brukernavn og ditt mobilnummer som passord. Hvis epost og mobilnummer stemmer overens med det som er registrert som din kontaktinfo i vår medlemsdatabase, vil du bli logget inn.
Slik logger du inn på Mine sider
Mine sider er din egen side i medlemsdatabasen vår. For å logge inn på Min side bruker du mobilnummeret ditt. Når du har lagt inn mobilnummeret, får du automatisk tilsendt en firesifret kode. Denne bruker du til å logge deg inn.
Hvis du har problemer med innlogging
For de aller fleste går det greit å logge seg inn på både medlemssidene og Min side. Hvis du ikke får logget deg inn, skyldes det trolig at mobilnummeret og/eller epost-adressen ikke er registrert i vår medlemsdatabase. Det kan for eksempel hende at du har byttet epost-adresse etter at du meldte deg inn eller at du er registrert med kun fasttelefon. I så fall kan du kontakte oss på e-post eller telefon, så oppdaterer vi medlemsdatabasen med riktige opplysninger.
Bruk følgende epost: post@skolelederforbundet.no eller ring webredaktør på mobil 97689264. Husk å oppgi hvilket mobilnummer/e-postadresse du har prøvd å logge deg inn med.
Det er et problem både for den enkelte og for samfunnet at en stor andel gutter faller ut av videregående opplæring. På Guttas campus får de hjelp til å finne riktig retning.
240 mennesker er i dag samlet på Guttas Campus konferanse om ”Gutter på randen av klasserommet”på The Hub i Oslo.
– Interessen for konferansen har vært svært stor og vi kunne ha samlet dobbelt så mange hvis vi hadde hatt plass, forteller daglig leder Omar Mekki i Guttas Campus. Han har bred erfaring som lærer og rektor i den offentlige skole og han er en av de tre ildsjelene som startet Guttas Campus i Norge.
24 prosent av guttene fullfører ikke videregående skole i løpet av 5 til 6 år. Tilsvarende andel for jentene er 14 prosent. Kun 50 prosent av guttene oppnår studiekompetanse, mot 71 prosent av jentene.
Utvider tilbudet
Guttas Campus er en to ukers intensiv læringscamp for gutter i 10. klasse. Målgruppen er gutter som av ulike grunner sliter på skolen, men som har forutsetninger og potensial for å komme seg videre med hjelp fra Guttas campus.
250 gutter har deltatt på campene så langt, som hittil har blitt arrangert i Oslo og Bergen, men som nå også utvides med en camp i Nord-Norge.
Hovedmålet er å støtte guttenes faglige og sosiale utvikling og styrke forutsetningene for å mestre livet og fullføre videregående skole. Etter at guttene har deltatt på campen, får de gruppementoring i halvannet år. Da møtes de 2 ganger i måneden i mentorsentrene hvor de får støtte og motivasjon til å opprettholde gode vaner, få leksehjelp, faglig påfyll, arbeide videre med karakterstyrkene og sosialt samvær.
Kan føre til utenforskap senere i livet
Martin Flatø, forsker ved FHI
Martin Flatø er forsker ved FHI og første foreleser på konferansen. – Jenter gjør det bedre enn gutter i alle fag på 10. trinn, med unntak av gym, forteller han. Dette er et problem når de starter på videregående skole.
– 24 prosent av guttene fullfører ikke videregående skole i løpet av 5 til 6 år. Tilsvarende andel for jentene er 14 prosent. Kun 50 prosent av guttene oppnår studiekompetanse, mot 71 prosent av jentene. Det kan bidra til en kjønnsdeling av arbeidsmarkedet. I tillegg kan det føre til utenforskap senere i livet, blant annet fordi en større andel faller ut av arbeidslivet enn gutter som gjennomfører videregående.
Aktivitetene i Guttas Campus bygger på fem hovedprinsipper:
Vi forventer det beste – hver gang.
De fleste av guttene vil sannsynligvis se på skole og læring som lite spennende og ha én eller flere uhensiktsmessige vaner med seg i bagasjen; For lite søvn, mange timer ved dataskjerm, uregelmessige måltider eller for lite fysisk aktivitet. Her vil guttene få minst 8 timers søvn, solide og sunne måltider, mye fysisk aktivitet, konkurranser og lek. Det legges sterk vekt på positivt samvær og arbeid som gir energi.
Vi gir frihet til å lære i eget tempo og på egne premisser.
Guttene skal finne ut, sammen med lærerne, hvordan de lærer best. Undervisningen er differensiert, og tilpasset den enkelte. Hovedmålet er å lære å lære.
«Karakterstyrker» gjør den store forskjellen. Og de kan læres.
De syv «karakterstyrkene» vi arbeider kontinuerlig med er:
Dette er de karakterstyrkene som har sterkest føringer på evnen til å lære. Guttene får kontinuerlig tilbakemelding om hvordan de ligger an på disse karakterstyrkene, og man diskuterer hva som er viktigst for dem og hvordan de kan bli bedre. Laglederne har i løpet av campen flere individuelle samtaler med guttene og utviklingen av deres karakterstyrker.
Du velger selv. Og ditt valg forplikter.
Guttene har undertegnet en avtale om at de vil delta fullt og helt, og godtar premissene for deltakelse. Foreldrene har også underskrevet avtale.
Vi gjør en innsats for fellesskapet.
Ingen er over fellesskapet. Vi tar alle de individuelle hensyn som den enkelte elev trenger, men aldri på bekostning av andre.
Campens ledelse vil alltid være synlig og tydelig. Staben vil bestå av høyt kompetente voksne, med høy legitimitet både faglig og personlig. De vil være rollemodeller og forbilder som guttene kan identifisere seg med, respektere og se opp til.
I boka anbefaler forfatterne strategier for læring basert på hjerneforskning, og for oss representerte forskningsfunnene som ble presentert et nytt og helt ukjent utgangspunkt for refleksjon rundt elevenes læring.
Skolen skal bidra til at elevene reflekterer over sin egen læring, forstår sine egne læringsprosesser og tilegne seg kunnskap på selvstendig vis, leser vi i overordnet del i fagfornyelsen. Dette jobber vi med hver dag i skolen, mer eller mindre systematisk, og med et mer eller mindre klart teoretisk utgangspunkt. For det mangler ikke på teorier om læring. I for eksempel «Elevens verden» av Gunn Imsen, ei grunnbok i norsk lærerutdanning, kan vi lese om ulike teoretiske tolkninger av eleven, kunnskap og læring. Dette er viktig og grunnleggende kunnskap i lærerprofesjonen. Men ny kunnskap om læring basert på empirisk hjerneforskning mangler. Hva er det som konkret skjer i hjernen når vi lærer, og hvilken praktisk betydning har dette for skolens arbeid med elevenes læring? Skal vi anbefale elevene å begynne med den enkleste eller vanskeligste oppgaven først? Hvorfor skal de egentlig unngå skippertak? Og hva har søvn med læringen i klasserommet å gjøre, både natta før og etter undervisningen? Disse og andre spørsmål knyttet til læring har hjerneforskning etterprøvbare svar på.
Læringsstrategier basert på hjerneforskning
Læring er biologisk sett at nerveceller i hjernen knytter seg sammen med andre nerveceller. De er byggeklossene i hjernen, og vi har ca. 86 milliarder av dem. Ny kunnskap oppstår når nerveceller kobler seg sammen og danner lenker.
Hjerneforskere skiller mellom arbeidsminnet og langtidshukommelsen. Arbeidsminnet vekselvis henter ut og lagrer ny kunnskap i langtidshukommelsen. Ekte læring skjer når informasjon flyttes fra arbeidsminnet til langtidshukommelse, og all kunnskap er lagret i langtidshukommelsen i form av lenker av nerveceller.
Arbeidsminnet har imidlertid klare begrensninger. Det er utfordrende å holde på informasjon i arbeidsminnet over lengre tid, og det blir lett overbelastet. Siden arbeidsminnet har klare begrensninger er det viktig å ikke sjekke mobilen mens du konsentrerer deg om nytt fagstoff. Du bør også unngå å lytte til musikk, med mindre det er instrumentalmusikk eller «binatural beats». Oppmerksomhet knyttet til mobiltelefon og musikk generelt svekker evnen til å lære. Det er også viktig å ta hyppige pauser, helst uten bruk av mobiltelefon. Hjernen trenger pausene for å «hente seg inn», og signalene og stimuli fra for eksempel mobiltelefonen hemmer læring også i pausene.
Læringsstrategi: Ikke lytt til musikk når du skal lære nytt fagstoff. Ta pauser uten mobil
For å avlaste arbeidsminnet kan det også være til stor hjelp å skrive ned ny informasjon som skal lærers. Når informasjon skrives ned frigjøres noe av den begrensede kapasiteten til arbeidsminnet. Den nedskrevne informasjonen (eller skisse, bilde eller lignende) fungerer som en utvidelse av arbeidsminnet. Det å tegne hjelpefigurer i for eksempel matematikk og naturfag fungerer som en form for avlasting av arbeidsminnet, og gjør oss bedre i stand til å løse komplekse oppgaver som krever mye av arbeidsminnet vårt.
Læringsstrategi: Skriv ned nytt fagstoff, det frigjør arbeidsminnet
Du må anstrenge deg for å få nervecellene til å knytte sterke bånd. Det kan du gjøre på mange forskjellige måter, for eksempel ved å tegne tankekart, oppsummere nytt fagstoff i korte avsnitt, teste seg selv eller lignende. En bevisst testing av egen kunnskap er viktig for å kartlegge hva man kan, og hva man må jobbe mer med. Selvtestingen er en form for metakognitiv strategi.
Læringsstrategi: Vær aktiv når du lærer
Hjerneforskere har videre påvist et fenomen som kalles «inkubasjonseffekt». Den går ut på at hjernen automatisk fortsetter å jobbe med en utfordring selv etter at man har begynt å jobbe med en annen oppgave. Det forklarer hvorfor det er en god strategi å veksle mellom enkle og vanskelige oppgaver. Mens du jobber med enklere oppgaver fortsetter hjernen å undersøke det vanskelige problemet, og du kan oppleve at du «plutselig» kommer på viktig kunnskap og sammenhenger til den vanskelige oppgaven. Forutsetning for at inkubasjonseffekten skal finne sted, er at du har jobbet med tilsvarende problemstillinger tidligere. Det må eksistere kunnskap i langtidshukommelsen for at den skal kunne hentes fram.
Læringsstrategi: Begynn med den vanskeligste oppgaven du tror du kan få til, jobb deretter med enklere oppgaver, før du igjen tar for deg den vanskelige oppgaven
I tillegg til å være aktiv når du lærer, er det også kritisk viktig å få nok søvn. Forskningen har vist at forbindelsen mellom nervecellene i hjernen forsterkes når du sover. Det er derfor du lærer mye mer av å studere for eksempel 10 timer fordelt på 10 dager, enn hva du vil få ut av 10 timers studie på én og samme dag (skippertak). Søvnen mellom læringsøktene styrker forbindelsene mellom nervecellene, og gjør at vi husker fagstoffet bedre. I tillegg til å styrke forbindelsene mellom nervecellene, er perioden med søvn også nødvendig for å fjerne giftstoffer fra hjernen som har bygd seg opp i løpet av dagen. Disse giftstoffene må vekk for at vi skal kunne lære optimalt neste dag. Søvn er med andre ord svært viktig både før og etter læring.
Læringsstrategi: jobb med nytt fagstoff over tid, repeter
Forskningsfunn tilsier at ungdom bør sove minst 8 timer per natt (Helse Bergen, Haukeland universitetssjukehus). Hvis du sover for lite i løpet av natta, glemmer du raskere det du har lært sammenlignet med det du husker etter enn hel natts søvn. Mangel på søvn hemmer prosessene i hjernen som danner minner. Hvis du ikke sover den første natta etter at du har lært noe nytt, da blir ikke minnet bevart, selv om du natta etterpå «tar igjen» søvnen (Walker M. 2020).
Læringsstrategi: Sov minst 8 timer hver natt
Arbeid med læringsstrategiene i klasserommet
Basert på hjerneforskningen presentert i «Superhjernen, de beste strategiene for læring» diskuterte vi med elevene våre på 9.-trinn hva som skjer når vi lærer. Samtalene med elevene varte ca. 10-15 minutter, og ble gjennomført i starten av seks påfølgende matematikktimer. På slutten av hver samtale oppsummerte vi økta med en læringsstrategi, deretter startet undervisningen. Hensikten med samtalene var at elevene skulle ta i bruk læringsstrategiene i forberedelsen til en kommende matematikk- og naturfagsprøve som alle elevene på 9.-trinn skulle ha.
Elevene i 9b fikk alle leksjonene om læringsstrategier, og her var arbeidet systematisk gjennomført av oss lærere. Elevene i 9a fikk deler av de samme leksjonene presentert og gjennomgått, mens elevene i 9c og 9d ikke fikk noen leksjoner.
I forbindelse med prøven ba vi alle elevene i de fire klassene om å svare på spørsmål om egen bruk av læringsstrategier. Vi valgte å fokusere på hvorvidt elevene hadde forberedt seg over tid, og om de hadde sovet 8 timer natt til prøven. Vi fikk inn 91 svar fra totalt 106 elever.
Elevene på 9.-trinn svarte på følgende spørsmål:
1. Forbereder du deg vanligvis over flere dager/kvelder før en prøve som denne naturfagprøven? Ja–Nei
2. Forberedte du deg over flere dager/kvelder til dagens naturfagprøve? Ja-Nei
3. Sov du 8 timer eller mer natt til i dag? Ja-Nei
4. Tenker du at du har fått vist det du kan på dagens naturfagprøve? Ja-Nei
5. Er du fornøyd med måten du forberedte deg på til dagens naturfagprøve? Ja-Nei
6. Skriv ned to ting du mener du gjorde bra i forberedelsen mot prøven og én ting du mener du kan gjøre bedre. Fritekstfelt.
I utgangspunktet skulle elevene på spørsmål 1 til 5 velge mellom svaralternativene «Ja» og «Nei». Da vi fikk inn skjemaene så vi at flere hadde valgt å krysse av på linja mellom «Ja» og «Nei», og for å få registrert disse svarene opprettet vi et tredje svaralternativ: «Tja».
På spørsmål seks skulle elevene formulere eget svar. Formålet var å få elevene til å reflektere over hvordan de hadde forberedt seg til prøven. Hva var de fornøyde med, og hva kunne de tenke seg å gjøre annerledes neste gang?
Hva viste kartleggingen?
Elevenes svar på spørsmål 1 og 2 gir mulighet for å sammenligne bruken av tid som læringsstrategi generelt, med måten de forberedte seg til den aktuelle prøven. Ut fra svarene på spørsmål 1 er andelen elever som generelt forbereder seg over tid størst i 9cd og minst i 9b, med 9a i en mellomposisjon. På spørsmål nummer 2 viste det seg at andelen som sa de hadde forberedt seg over tid før den aktuelle prøven, sank i 9cd men økte i 9a og 9b, relativt til hva elevene hadde svart på spørsmål 1. Økningen var størst i 9b, og andelen som sa de hadde forberedt seg over tid var nå større i 9b enn i 9a og 9cd.
I utgangspunktet er det ikke overraskende at elevene svarer forskjellig på to ulike spørsmål. At svargivingen på spørsmål 2 i forhold til spørsmål 1 tok såpass ulik retning for hhv. klassene 9ab og 9cd, var likevel overraskende. En nærliggende forklaring er at den gjennomgangen klassene 9a og 9b hadde hatt om læringsstrategier, hadde påvirket forberedelsene deres til den aktuelle prøven, samtidig som de fikk et mer moderat syn på hvordan forberedelsene tidligere har vært. Ulik grad av systematikk i gjennomgang av teori og læringsstrategier kan være forklaringen på svarforskjellen mellom 9a og 9b. Redusert andel som forberedte seg over tid i 9bc fra «vanligvis» til «dagens naturfagprøve», kan skyldes at det er enklere å huske forberedelsene til siste prøve sammenlignet med de foregående.
Søvnvaner
Elevenes svar på spørsmål 3, om de sov 8 timer natta før prøven, er også interessante. Det viser seg at andelen elever som sier de sov 8 timer er større i 9a og 9cd, enn i 9b. Det er overraskende ettersom elevene i 9b har jobbet systematisk med teorien og strategiene. Hvis vi ser nærmere på svarene viser det seg imidlertid at 9b skiller seg fra elevene i 9a og 9cd ved at en andel av 9b elevene har hatt behov for å krysse av på svaralternativet «tja». Hvis vi for 9b summerer andelen som sov 8 timer og andelen som er usikre på om de sov 8 timer («tja»), da er denne andelen større i 9b enn i 9a og 9cd. En mulig forklaring på det tilsynelatende paradoksale svarmønsteret på spørsmålet om søvn før prøven, kan være at elevene i 9b er mer kritiske til hvorvidt de faktisk sov 8 timer eller mer natta før prøven. Ingen av elevene i 9a og 9cd var i tvil da de svarte på spørsmålet, og det kan tyde på en litt mindre kritisk vurdering av de faktiske forhold før svaret ble avgitt.
Egen vurdering
Elevsvarene på spørsmål 4 og 5 kan ses i sammenheng. Er det slik at de som er mest fornøyd med hva de har fått vist av kompetanse etter dagens prøve, også er mest fornøyd med måten de forberedte seg til prøven, på gruppenivå?
Ut fra svarene på spørsmål 4 og 5 er elevene i 9a og 9cd mest fornøyde etter dagens prøve, og elevene i 9cd er mest fornøyd med egne forberedelser før prøven. Samtidig har 9cd den største andelen misfornøyde elever både når det gjelder hva de har fått vist og hvordan de har forberedt seg til prøven. Elevene i 9b er mest i tvil på begge spørsmålene. Resultatet kan tolkes som et uttrykk for at samtalene i 9b om betydningen av å bruke tiden og søvnen som læringsstrategier har gjort dem mer kritiske til måten de forberedte seg og hva de potensielt kunne fått til på prøven.
På spørsmål 6 skulle elevene beskrive med egne ord hva de mente de hadde gjort bra i forberedelsen mot prøven og hva de eventuelt kunne gjort bedre. Her skulle elevene få anledning til å reflektere over egen bruk av læringsstrategier. Det viser seg ikke overraskende at elevene i 9a og 9b, som hadde diskutert læringsstrategier, skrev vesentlig mer om å forberede seg over flere dager samt viktigheten av søvn for læring, sammenlignet med 9cd.
Konkret viser det seg at nesten ingen av de 40 elevene i 9cd som svarte på spørsmål 6 beskrev konkrete læringsstrategier, og ingen av de totalt 9 elevene i 9cd som svarte på spørsmål 6 nevnte søvn som en aktuell læringsstrategi.
I 9a og 9b er det flere elever som kommenterer søvn. En elev poengterer at han klarte å beholde søvnrytmen før prøven, og flere skriver at de burde sovet mer før prøven. Samlet sett er det tydelige spor i 9a og 9b etter samtalene om søvn som læringsstrategi, mens elevene i 9cd ikke reflekterer over sammenhengen mellom søvn og læring.
Hvis vi ser etter kommentarer og refleksjoner knyttet til å forberede seg over tid før en prøve, er mønsteret mellom klassene ganske likt det vi fant for refleksjon knyttet til søvn. Mange elever i 9a og 9b skriver om forberedelser som har gått over flere dager. Elevene i 9cd skriver ikke om strategisk bruk av tid for å lære. Det betyr ikke nødvendigvis at elevene i 9cd ikke forbereder seg over flere dager før prøver, men sannsynligheten for at de som gruppe er bevisst verdien av en slik tidsbruk er redusert når ingen av dem reflekterer rundt forberedelser over tid.
Samlet sett viser de utdypende elevsvarene at elevene i 9b og 9a har gjort seg en del tanker om sammenhengen mellom læring og søvn, og verdien av å forberede seg over flere dager. Det betyr at de i større grad er bevisst disse læringsstrategiene for egen læring, sammenlignet med elevene i 9cd som ikke har fått en tilsvarende systematisk opplæring.
Svargivingen på spørsmål 1-5 tyder også på at samtalene om å forberede seg over tid og betydningen av søvn, har påvirket elevene. For å være tryggere på denne konklusjonen burde vi hatt en nullpunktsundersøkelse som vi kunne sammenlignet svarene våre med. For å kartlegge elevenes bruk av øvrige læringsstrategier, måtte vi ha lagt inn flere spørsmål i kartleggingen.
Hjerneforskning og læring, hva nå?
Forskjellene i bevissthet om egen læring mellom elevene i 9ab og 9cd ble oppnådd etter snaue 90 minutters systematisk samtale om læring basert på etterprøvbare forskningsfunn med dokumentert effekt. Samtalene om læringsstrategier dekker imidlertid på ingen måte skolens ansvar for å hjelpe elevene til å lære å lære. Det er svært mange strategier for aktiv læring som ikke ble dekket gjennom samtalene, og skolen vår mangler en plan for systematisk arbeid med læringsstrategier de tre årene ungdommene er elever ved skolen. Samtalene med elevene og kartleggingen av deres bruk av læringsstrategier kan slik sett brukes som utgangspunkt for videre arbeid med læringsstrategier på skolenivå. I det arbeidet blir det viktig å ta utgangspunkt i ny og etterprøvbar kunnskap fra hjerneforskning med dokumentert effekt for læring. Denne forskningstradisjonen kan bidra med nye argumenter i mange diskusjoner. Hva er for eksempel effekten av treningsøkter før skoletid? Når bør skoledagen starte? Hvor viktig er egentlig søvn for elevenes fysiske og psykiske helse? (Walker M, 2020)
En evaluering av fagfornyelsen –EVA2020 – gjennomføres ved det Utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo i perioden 2019 til 2025. Evalueringsprosjektet er organisert i fire delprosjekter. I de tre første delprosjektene settes det søkelys på utvikling av læreplanverket, styring og ledelse av læreplanarbeid og fagfornyelsen i møte med skolens praksis og elevers læring. Det fjerde delprosjektet omfatter utvikling av fellesdata, kunnskapsdeling og syntetisering. Så langt i prosjektet er det kommet tre rapporter fra evalueringsprosjektet. Vi tar her utgangspunkt i noen av resultatene fra rapport nummer 2 som har søkelys på styring og ledelse av læreplanarbeid.
Et sentralt mål har vært å undersøke hvilke strukturer, rutiner og prosedyrer som etableres for arbeidet med fagfornyelsen i første fase, og hvilke støtteressurser som tas i bruk av både skoleeiere og i profesjonsfellesskapet på skolene. Et omfattende materiale har kommet ut av denne evalueringsforskningen som baserer seg på survey-, intervju og observasjonsdata. Datamaterialet er innhentet fra fire caser fra ulike deler av landet. Vi vil her spesielt løfte frem spenninger knyttet til bruk av støtteressurser og eksterne aktører sett opp mot myndighetenes uttalte forventninger til realiseringen av fagfornyelsen.
Variasjoner og spenninger i forberedelse gjennom gjenbruk
Et gjennomgående trekk ved kommunenes og skolenes forberedelser er det vi har valgt å kalle for «gjenbruk» av strategier og planer. Et hovedfunn er at fagfornyelsen tematiseres i eksisterende planer eller allerede etablerte møtestrukturer. Vi ser også at skoler har en tendens til å legge vekt på områder de allerede har engasjert seg spesielt i. Hvis de for eksempel allerede har en satsing på bedre læringsmiljø, velger de for eksempel psykisk helse og livsmestring som fokusområder i sitt arbeid med fagfornyelsen. Vi ser ikke dette nødvendigvis som et problem. Dette skal jo være en fagfornyelse, ikke en reform. Men det kan bidra til at fagfornyelsen kommer til å arte seg noe forskjellig når det gjelder gjennomføringen i praksis. Det vil også kunne spille en rolle for gjennomføringen at man er gitt stor fleksibilitet når det gjelder hvor lang tid man kan bruke på innføringen. Et annet aspekt i våre funn, er at rammebetingelsene er svært ulike fra skole til skole. For eksempel hadde noen nylig vært gjennom en kommunesammenslåing, noe som innebærer store utfordringer med å slå sammen ulike tekniske og administrative systemer. Eller det kan være at en skole møter nye og helt spesielle forhold knyttet til elevsammensetningen, antall nytilsatte, endring i ledelsen og lignende..
Det kan oppstå spenninger når fagpersoner fra universitet eller høgskole bistår skoler i å tilrettelegge for innføringen av fagfornyelsen. I våre data ser vi eksempler på at skolen opplever det som problematisk at de ikke selv har kunnet være med å bestemme hva slags hjelp de har behov for. Dessuten kommer fagfornyelsen, med de nye læreplanene i tillegg til eksisterende satsinger uten at det er satt av mer tid. Dette kan være noe av grunnen til at vi fant omfattende gjenbruk av rutiner og strukturer for utviklingsarbeid i skolen. Et grunnleggende tema i fagfornyelsen er at skolenes praksis både skal beholdes og fornyes, og det var en utfordring både for skoler og kommuner å få til en god balanse mellom den daglige driften av skolene og arbeidet med å sette seg inn i de nye læreplanene. Selv om det er variasjon mellom skoler og mellom nivåene, fant vi få tegn på at skolelederne opplevde økt tidspress. Vi så en viss bekymring hos skolelederne for at det totale arbeidet for skolene blir for mye. Skolene og kommunene er forskjellige og ikke alle syntes å være like klare for innføringen av de nye læreplanene. Underveis har pandemien også spilt en stor rolle i dette. Det er derfor viktig i neste fase av prosjektet å undersøke hvordan realisering av intensjonen med det nye læreplanverket balanseres med de utfordringene skolene står overfor. Skoleledere la vekt på å skjerme lærerne slik at de skulle oppleve å ha tid til å gjøre jobben sin.
Evaluering i en pandemi
Store deler av datainnsamlingen ble gjennomført vinteren 2020, før pandemien inntraff. Derfor kan vi ikke vite hvordan pandemien har påvirket skolenes arbeid med fagfornyelsen. En antakelse er at de skolene som var godt rigget for å iverksette fagfornyelsen før pandemien også vil være godt rustet til å fortsette arbeidet når skolehverdagen er normalisert. Dette blir viktig å følge opp i neste fase av prosjektet. Vårt forskerteam fant at noen skoler fikk oppjustert arbeidet med digitalisering da skolene stengte. Blant annet fant vi at en skole hadde som prosjekt å styrke lærernes IKT-ferdigheter ved å jobbe i Teams, noe som informantene mente ga et godt grunnlag for å kunne samarbeide digitalt når skolene stengte som følge av Covid-19. Samholdet i profesjonsfellesskapet ble styrket, fortalte lederteamet på en av skolene.
Politiske forventninger om realisering av oppdraget
Fagfornyelsen (LK20) er en fornyelse av læreplanene i grunnopplæringen etter reformen Kunnskapsløftet (LK06). Allerede i 2017 ble ny overordnet del for læreplanverket i grunnopplæringen introdusert. Den overordnede delen setter fokus på begreper som dybdelæring, tverrfaglige temaer og kjerneelementer i fag, samt et reformulert verdigrunnlag basert på et utvidet kompetansebegrep og reformulert danningsperspektiv. Fra høsten 2020 skal LK20 ha blitt iverksatt og nye læreplaner for fag er gjeldende. Fornyelsen hviler på et politisk premiss om at hovedideene som reformen LK06 bygger på skal ligge fast. Samtidig mener myndighetene at det er behov for en fornyelse av læreplanene som tydeliggjør innhold i fagene og som bidrar til at opplæringen blir mer relevant for elevene.
Stortingsmelding 28 Fag-Fordypning-Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet, er det mest sentrale styringsdokumentet i Fagfornyelsen. I kapittel 7 i meldingen beskrives hvordan myndighetene ønsker at fornyelsen av læreplanverket skal iverksettes i kommuner og skoler. Her slås det fast at styring gjennom læreplaner og endringer i læreplaner ikke utelukkende kan forstås som prosesser som foregår ovenfra og ned. For å lykkes med implementering av nye læreplaner og realisering av fagfornyelsens intensjoner er det viktig å sette tydelige mål for hva endringene skal bidra til, samt å skape kollektiv forståelse for behovet for endring. De som skal gjennomføre endringer må utvikle et eierskap til endringene og gis rom for å analysere hvordan de kan imøtekomme dem (s. 67). Å involvere alle og skape eierskap har altså stor betydning for motivasjon hos alle i profesjonsfellesskapet. Kollektiv motivasjon i profesjonsfellesskapet bidrar i sin tur positivt til elevers læring. Det samme gjelder utvikling av kompetanse og kapasitet til å ta endringer i bruk. Alle disse forventningene indikerer god forståelse av læreplanverket, og at det settes av romslig med tid til prosesser og involvering.
Et sentralt funn fra intervjuene i vårt forskningsmateriale er at ikke alle skolelederne eller skoleeierne mener at de har hatt tilstrekkelig med tid til å foreta et grundig nok forberedelses- og gjennomføringsarbeid. Vi ser at særlig små kommuner med noe mindre administrativ kapasitet i den kommunale administrasjonen kan ha færre muligheter til å følge opp skolene med veiledning og ansvarliggjøring enn en stor fylkeskommune. Skolenes erfaringer når det gjelder ledelse og utvikling av profesjonsfellesskapet er også forskjellig. I Melding til Stortinget 28 oppfordres det til at statlige og regionale myndigheter, lærerutdanninger og andre aktører ivaretar sitt ansvar og støtter det lokale nivået i implementeringsarbeidet. Det vi ser fra vår forskning er at en slik støtte fra det regionale nivået og fra universitet- og høgskolesektoren (UH-sektoren) varierer. Sammenslåing av kommuner og fylkeskommuner fra januar 2020 kan også sies å ha hatt betydning for opplevelsen av å ha blitt gitt tilstrekkelig tid til å støtte skolene. Myndighetene har klare forventninger til skoleeiere om at de må ha tydelige politiske prioriteringer, gi støtte og veiledning og legge til rette for gode arbeidsbetingelser for sine ansatte. Samtidig skal skoleeiere gi skoleledere og lærere tillit og handlingsrom i dette arbeidet, slik at disse kan gjennomføre arbeidet i trygge omgivelser. Våre funn viser at bruk av nettverk i samarbeid mellom skoler, mellom skoleeiere og på tvers av nivåene er vektlagt, slik departementet oppfordrer til i stortingsmeldingen.
Lederne i skolene og kommunene i vårt utvalg mente at de hadde handlingsrom og tillit til å jobbe med temaer som var relevante for den aktuelle skolen. Samtidig viser funnene våre at arbeidet med å innføre de nye læreplanene hadde en tendens til å forsvinne litt oppi alle de eksisterende prosjektene. Kanskje måtte skolene derfor «file ned» og tilpasse noen puslespillbiter fra fagfornyelsen for å få dem til å passe.
Den overordnede delen av læreplanen utdyper verdigrunnlaget og de overordnede prinsippene for de øvrige delene av læreplanene. Denne delen hadde skolene allerede jobbet mye med. Dette arbeidet skapte mye engasjement blant lærerne. Ledere både på skole og kommunenivå så dette som et nødvendig grunnlag før de skulle i gang med læreplaner for fagene.
En av rektorene fortalte:
«… men så passer dette egentlig veldig godt sammen, for da ble det større trykk på fagfornyelsen på våren. Da klarte vi å få dette til å passe sammen med den overordnede delen i fagfornyelsen og våre verdier … Det henger jo litt sammen, så det ble en fin helhet i det. Vi klarte også å trekke det ned til skolens verdier som vi skal jobbe etter.»
Interne prosesser og eksterne aktører
Det er en forventning fra sentrale myndigheter om at både kommuner og skoler søker støtte til sitt implementeringsarbeid fra ulike miljøer, først og fremst UH-sektoren. Det stilles også tydelige forventninger fra blant annet Utdanningsdirektoratet (Udir) til at utarbeidete kompetansepakker/moduler anvendes, og at kommuner benytter seg av den desentraliserte ordningen for kompetanseutvikling i skolen. Satsingen på Dekomp og et økt fokus på støtte fra universiteter og høyskoler har bidratt til tette koblinger mellom skoleeiere og UH-sektoren. Det viser seg i våre funn at den eksterne støtten enkelte skoler og kommuner mottar, gjerne består av en omfattende pakkeløsning der flere temaer for utvikling i skolene enn kun arbeidet med fagfornyelsen inngår. Det er også utarbeidet egne moduler i arbeidet, som strekker seg over flere år, først og fremst tilpasset pakkeløsningen, men som også tilpasses arbeidet med fagfornyelsen underveis. Det eksterne kompetansemiljøet har på forhånd utarbeidet omfattende prosjektplaner for kompetanseutvikling med blant annet veiledning og bruk av støtteressurser for lokalt utviklingsarbeid. Fra våre intervjudata ser vi at noen informanter sier at det kan være utfordrende for det lokale utviklingsarbeidet å samarbeide med eksterne aktører, og at ikke alle i tilstrekkelig grad føler at de har vært delaktige i valg av kompetansemiljø. Det kan fremstå som om eksterne kompetansemiljøer i noen tilfeller overtar skoleeiers rolle, også når det gjelder å oppfylle forventninger fra myndighetene, og at eksterne aktører dermed gis et slags eieforhold til realiseringen av fagfornyelsen. På en av skolene uttrykker rektor at prosjektet for kompetanseutvikling fra det eksterne miljøet er «vårt arbeid med fagfornyelsen». Eieforholdet til fagfornyelsen ble med andre ord gitt gjennom det eksterne kompetansemiljøet. Samtidig ser vi imidlertid at et slikt samarbeid mellom kommuner og eksterne kompetansemiljøer tilfører viktige ressurser. Disse ressursene tilføres i form av personer, digitale verktøy og strukturer, slik at det gir framdrift i kommuners og skoler utviklingsarbeid.
Funnene i rapporten kan tyde på at det er viktig å kunne benytte seg av støtte fra forskjellige kompetansemiljøer, men at det må legges vekt på å utvikle de gode og samskapende dialogene mellom skoleeier og skoleledere. Spesielt gjelder behovet for gode og åpne dialoger dersom man skal ta hensyn til sentrale myndigheters intensjoner om inkluderende ledelse fra skoleeier og skoleledere. Samskaping bør derfor bety at skoleledere og lærere i samspill med eksterne aktører og skoleeiere skaper sitt eget eierforhold til realiseringen av fagfornyelsens intensjoner. Det kan bli utfordrende for skolene å utvikle et lærende profesjonsfellesskap dersom de som skal realisere fagfornyelsen i skolens hverdag føler seg styrt av prosesser som ikke alltid tar hensyn til skolens lokale kontekst. Realisering av fagfornyelsens intensjoner hviler derfor på behovet for åpen diskusjon om praksiserfaringer knyttet til desentralisert kompetanseordning og skolenes eierskap til endring. Det er mange puslespillbiter som skal passe sammen.
Det endelige resultatet blir det som skjer i klasserommet
Vi fant enkelte eksempler på møteplasser der elever, foresatte, ledelsen, organisasjonene og politikere deltok i samskapingsprosesser knyttet til utvikling av felles forståelse av fagfornyelsen. Slik samskaping kan bidra til felles forståelse av fagfornyelsen og også skape engasjement. I tillegg kan det bidra til kollektiv læring og delingskultur. Vi må imidlertid være forsiktige med å generalisere ut fra det man har sett i de fire casene i denne rapporten, men gjennom undersøkelsen har vi kunnet avdekke en del områder vi må være spesielt oppmerksomme på i fortsettelsen av evalueringsforskningen. I videre arbeid vil vi rette blikket mot hvordan fagfornyelsen kommer til uttrykk i det som skjer i klasserommene. Vil fagfornyelsen bare gi seg utslag i korte sekvenser og små puslespillbiter der man krysser av for utført tverrfaglig arbeid eller dybdelæring? Eller vil den gi seg utslag i gjennomgående endringer i hele skolens praksis? Det blir spennende å forske videre på dette.
Skoler som lærer kollektivt – lærende fellesskap gjennom tillitsbasert ledelse er overskriften for årets Viktigste leder konferanse. Konferansen holdes på Scandic Oslo Airport Hotel fra 23. – 24. september. Den fysiske konferansen er fulltegnet, men det er fortsatt mulig å delta via en enkel streaming (ett kamera).
Hvis du melder deg på for å delta digitalt, vil du få tilsendt en link til Teams dagen før konferansen.
Årets konferansen byr på mange svært dyktige forelesere, blant annet professor Vivane Robinson som foreleser over temaet «Reduce change to increase improvement». Professor Øystein Gilje forteller om hvilke grep ledere bør gjøre for å realisere fagfornyelsens ideer i en digital skolehverdag. Professor Tine S. Prøitz ser nærmere på skolelederen som endringsagent og reformatør i Kunnskapsløftet og Fagfornyelsen. Professor Sølvi Mausethagen redegjør for fremveksten av nye lederroller i skolen og diskuterer i hvilken grad etablering av nye roller kan bety nye vilkår for skoleutvikling. PhD-stipendiat Hilde Forfang tar utgangspunkt i sitt doktorgradsarbeid og forteller om hvordan skoleledere i små kommuner sammen har etablert strukturer for utvikling, kompetanseheving og kollektiv læring. Mobbeombud i Oslo, Kjerstin Owren, gir oss en reiseguide til kapittel 9A og professor Jan Merok Paulsen foreleser om lærende fellesskap gjennom tillitsbasert ledelse.
Den forrige 4 -årige landsmøteperioden nærmer seg avslutning. Perioden har vært preget av sterkt fremgang for Skolelederforbundet. Medlemstallet har økt og forbundet har blitt mer synlig på mange arenaer.
Nå nærmer det seg nytt landsmøte. 18. og 19. november vil 81 delegater samt sittende sentralstyre drøfte aktuelle saker og gjøre viktige valg for den neste 4-årsperioden. Alle fylkeslag forbereder nå valg av delegater og drøfter saker som skal behandles på landsmøtet.
Landsmøtet i november vil på mange måter summere opp prosesser som vi har gjennomført for å løfte oss ytterligere som forbund. Det har vært nedsatt vedtektsgruppe og en programgruppe som har jobbet ut gode dokumenter til behandling på landsmøtet. Vedtektsendringene er vesentlig endringer som følge av nye fylkesgrenser og språklig modernisering.
Vi er som forbund i utvikling, og prosessen rundt programdokumentet er bygget opp gjennom ulike egendrevne forskningsprosjekter og grundige prosesser. Høsten 2020 samlet styret forskere, styret, fylkesledere og sekretariatet seg til et idéverksted. På dette idéverkstedet ble ulike utviklingsretninger drøftet. I etterkant startet programkomiteen som var sammensatt av styremedlemmer og fylkesledere med sekretariatstøtte, sitt arbeid.
Komiteen som ble ledet av 2. nestleder Mona Søbyskogen, involverte fylkeslagene i innspill- og kommentarprosesser og gjennom våren 2021 behandlet styret ulike momenter og perspektiver. I styrets junimøte ble dokumentet vedtatt som forslag til programdokument til behandling på landsmøtet 18. -19. november. Programmet fremstår helhetlig og med gode fremtidsperspektiver for neste 4-årsperiode.
Regjeringen sender ei ny opplæringslov på høyring i dag. Ifølge ei pressemelding fra Kunnskapsdepartementet vil opplæringslova styrke rettane til 850 000 elevar heilt frå 1. klasse til og med vidaregåande. Elevane skal til dømes få meir medverknad og elevdemokrati, elevar i vidaregåande skal få ein fullføringsrett, og lærlingar skal få rett til rådgiving i læretida, ifølge pressemeldinga.
– Opplæringslova er ei av våre viktigaste lover. Ho grip inn i kvardagen til over 850 000 elevar og 45 000 lærlingar over heile landet. Derfor må vi ha ei oppdatert lov som sikrar at alle elevar får ei god opplæring, same kvar dei bur og kva for behov dei har. Vi tek fleire grep som vil styrke rettane til elevane, og set elevanes beste først, seier kunnskaps- og integreringsminister Guri Melby (V).
23 år sidan førre lovgjennomgang
Regjeringa har gjort ein heilskapleg gjennomgang av opplæringslova. Bakgrunnen er at etter 23 år med fleire reformer og lovendringar har lova blitt oppstykka, omfattande og vanskeleg å finne fram i.
– Vi treng ei ny og framtidsretta opplæringslov. I forslaget vårt blir mykje vidareført, noko går ut, og viktige nyvinningar kjem til. Med eit klarare språk og meir oversiktleg inndeling vil lova vere enklare å finne fram i og forstå. Ho blir betre og meir tilgjengeleg for elevar, foreldre, lærarar og andre som treng å orientere seg i regelverket, seier Melby.
Forslaget til ny opplæringslov tar utgangspunkt i mellom anna tilrådingar frå opplæringslovutvalet (NOU 2019: 23) og over 700 høyringsinnspel. Det har også vore fleire høyringsmøte, blant anna eit eige møte med elevar.
Styrker elevdemokratiet
Eit heilt nytt grep er at regjeringa foreslår å ta sentrale elevrettigheitar inn i opplæringslova. Lova vil krevje at det skal takast grunnleggjande omsyn til kva som er best for elevane, og at elevar skal bli høyrde i alle saker som handlar om dei.
Regjeringa foreslår òg å utvide høvet for elevane til sjølve å velje korleis dei vil organisere elevdemokratiet på skolane. Regjeringa vil at lova skal påleggje skolane å oppmuntre elevane til å delta i elevdemokratiet og hjelpe elevane med organiseringa og gjennomføringa.
– Vi må sørge for at alle elevar får moglegheit til å bli høyrde. Til no har lova berre peika på elevråd, men vi veit at mange elevar har ønskt seg å organisere elevdemokratiet på andre måtar for at fleire stemmer skal bli høyrde. Nokre vil bruke nye og breiare kanalar som til dømes digitale røystingar og kvitring*. Vi meiner det er riktig at lova opnar for dette, så elevane sjølve kan organisere skoledemokratiet på skolen sin, seier Melby.
Gir elevar fullføringsrett og lærlingar rett til rådgiving
I dag fell kvar femte elev frå i løpet av vidaregåande. Regjeringa vil gjere fleire endringar for å få fleire til å fullføre. Mellom anna blir det innført ein ny fullføringsrett. Retten gjer at elevar skal få opplæring til dei har fullført og bestått. Retten vil ikkje vere avgrensa til tre år, slik han er i dag. Samstundes vil regjeringa oppheve unødige tidsavgrensingar i retten for påbygging og omval. I dag kan elevar berre ta påbygg i eitt år, og dei kan berre gjere eitt omval. Med den nye lova kan elevane fullføre sjølv om dei bruker fleire år eller treng fleire omval for å kome gjennom.
Ei anna nyvinning er at lærlingar skal få rett til rådgiving. Fylkeskommunane skal sørgje for at dei som går i lære i bedrift, har tilgang til rådgiving gjennom skolen der dei var elevar. For sjølv om lærlingar er del av arbeidsstokken i en bedrift, er dei framleis under opplæring. Derfor vil regjeringa at lærlingane óg skal ha tilgang på rådgivartenesta slik elevane i skolen har.
– Etter mange tiltak sidan 2013 ser vi ei positiv utvikling, og stadig fleire fullfører. Men vi har framleis ein veg å gå. Med fullføringsretten får fylkeskommunar og skolar eit større ansvar for elevane og for å lage betre tilpassa opplæringsløp heilt frå start. Med rådgivingsteneste for lærlingar vil vi bidra til å motivere fleire til å fullføre læretida, seier Melby.
Styrker retten til nynorskbrukarar og samiskspråklege elevar
Med den nye opplæringslova vil regjeringa at elevar som har valt å få opplæring på nynorsk i barneskolen – sjølv om dei bor i ein bokmålskommune – skal kunne fortsetje med nynorsk som hovudmål i ei eiga klasse også på ungdomsskolen.
– Dette er ei styrking av elevane sine rettar og av posisjonen til nynorsken. Det er viktig og riktig at elevar som har nynorsk som skriftspråk på barneskolen, kan fortsetje med dette på ungdomsskolen, seier Melby.
Regjeringa foreslår også at elevar som har hatt opplæring i samisk i grunnskolen, skal ha same rett til opplæring i vidaregåande. Regjeringa høyrer ope om det bør innførast ein rett til opplæring på samisk i to fag for samiske grunnskoleelevar utanfor samiske distrikt, om minst tre elevar i kommunen krev det. Dette kan utvide retten til opplæring på samisk til å gjelde i heile landet.
– Vi har hatt ein grundig prosess før vi nå legg fram eit forslag til ny opplæringslov, og det har vore eit stort og flott engasjement. Det er tydeleg at lova er viktig for kvardagen til mange. No håper vi på mange gode innspel i høyringa av forslaget, seier Melby.
Onsdag presenterte Skolelederforbundet en ny forskningsrapport gjennomført blant over 700 mellomledere i skolen. I undersøkelsen svarer kun 32 prosent av mellomlederne at de kan tenke seg å søke en rektorstilling i fremtiden. 16 prosent er usikre, mens flesteparten, 52 prosent, avviser at de går med planer om å bli rektor.
– Rektorjobben må gjøres attraktiv
– Det er ingen tvil om at situasjonen er alvorlig. Vi vet at det mange steder i landet knapt finnes søkere til enkelte rektorstillinger. Når vi nå har fått dokumentert at så få mellomledere kan tenke seg å bli øverste leder på skolen, må vi gjøre rektorjobben mer attraktiv før den mister all appell, sier Stig Johannessen, forbundsleder i Skolelederforbundet.
Arbeidsbelastningen avskrekker
I undersøkelsen trekker de spurte særlig frem fire faktorer som de mest sentrale årsakene til at de vegrer seg for å bli rektor. Disse er:
For høy arbeidsbelastning
For høy ansvarsbelastning
For mye administrativt arbeid
Lønnen gjenspeiler ikke ansvaret
Mellomledernes bekymringer kommer ikke som en overraskelse på Skolelederforbundets leder Stig Johannessen.
– Selv om rektoryrket er en av samfunnets mest givende lederjobber, så er det også en av de mest krevende. For å sikre seg motiverte søkere til rektorjobbene, må kommunene tilføre skolene en tilstrekkelig ledelsesressurs, spesielt i form av administrativ avlastning. Rektorjobben skal handle om å stake ut skolens pedagogiske kurs og lede skoleutvikling, og ikke bare forvaltning av administrative oppgaver, sier Johannessen.
Sakker etter andre kommunale ledere
Å sørge for at mellomlederne opplever at de er en del av en ledergruppe som jobber aktivt med skoleutvikling, blir viktig i arbeidet med å motivere dem til å bli rektor, mener forbundslederen. Men det er heller ikke til å komme i fra at lønn spiller en rolle, mener han.
– For å få dyktige kandidater til å ta på seg en så sammensatt og kompleks jobb, må ansvaret kompenseres. Skolelederforbundets egen statistikk viser at skoleledere nå er i ferd med å sakke etter andre kommunale ledere lønnsmessig. Det kan vi ikke akseptere, sier Stig Johannessen.
Fakta om undersøkelsen
Forskningsrapporten er utarbeidet av professor Jan Merok Paulsen ved OsloMet og førsteamanuensis Kjell B. Hjertø ved Høyskolen i Innlandet på vegne av Skolelederforbundet.
Spørreundersøkelsen er besvart av 709 mellomledere i grunnskole og videregående skole som er medlemmer i Skolelederforbundet.
Klikk på lenken for å laste ned pressebilde av forbundsleder Stig Johannessen i Skolelederforbundet:
