Forfatter: admin

Undersøkelsen omfatter alle lederne tilsluttet Skolelederforbundet. Det innkom svar fra i alt 865 ledere – noe som gjør at dataene er representative for denne gruppen. Dataene er derfor også generaliserbare – det vil si at vi kan trekke slutninger til et større univers. Undersøkelsen ble gjennomført våren 2021. Forskeren bak rapporten er Rudi Kirkhaug ved UiT.

Her kan du lese rapporten i sin helhet 

Studien hadde som mål å avdekke hva ledere i skoleverket faktisk bruker hverdagen til, og om dette er i samsvar med hva de selv og medarbeiderne ønsker. Hvilke faktorer som har betydning for at de skal kunne utføre jobben sin og oppnå status og innflytelse innad og utad, har vært et mål å avdekke. Funnene i studien er både beroligende og urovekkende sett i forhold til disse målene.

Bruker tid på uønskede oppgaver

På den positive siden viser studien at lederne er genuint opptatt av å være etiske og moralske forbilder, samtidig som de er fokusert på utvikling av skolen og å ha et nært forhold til elevene og hvordan disse opplever skolehverdagen.

Samtidig viser studien at lederne bruker tid på oppgaver de ikke ønsker å bruke tida på, og som heller ikke medarbeiderne ønsker, og som ikke er direkte nødvendig for å nå de målene som opplæringslovens § 1 vektlegger. Hovedinntrykket fra studien er med andre ord at lederne selv og deres medarbeidere ønsker at det brukes mindre tid på rene administrative funksjoner, og mer tid på kjernefunksjoner som å ivareta og utvikle ansatte og elever, samt å legge til rette for undervisningen.

Lav status i samfunnet

Det mest problematiske er imidlertid at lederne rapporterer å ha relativt lav status i samfunnet, og også for lav status internt sett i lys av stillingenes viktighet. Dette kan berøre attraksjonen og derved også rekrutteringen. Når man har behov for de beste, må både organisasjonen og stillingene ha høy status – dette er grunnleggende sosiale lover som man ikke kommer unna.

Har skolelederutdanningene liten effekt?

Skolelederutdanningen slår ikke sterkt ut i undersøkelsen i forhold til sentrale dimensjoner i skolelederes hverdag. Dette kan selvsagt ha sammenheng med at slik utdanning har påvirkning mer indirekte gjennom andre forklaringsvariabler. Men forklaringen kan også være at skolelederutdanningen ikke har tilstrekkelig fokus på det som skolelederne er opptatt av.

– Frafall i videregående skole er et stort problem, både for ungdommene det gjelder, deres nærmeste og for samfunnet. Målet med Flyt er at vi skal bidra til at flere gjennomfører videregående opplæring. I Flytprogrammet lærer de mye om hva de selv kan gjøre for sin egen fremtid og hva de er gode på, sier Monika Egeland Hammer, som er utdannet lektor og ansatt som Flytsjef i Kronprinsparets Fond.

Målgruppen for Flyt er elever på 10. trinnet. Alle kan søke på programmet og det er spesielt viktig å nå fram til ungdom som står i fare for å falle ut av skoleløpet.

– Den primære målgruppen er ungdom som står i vippeposisjon. De som trenger noe i livet som gir en liten kursendring som gjør at de vipper riktig vei. For denne gruppen ser vi at Flyt har stor effekt.

Utvider tilbudet

I skoleåret 2020/21 har Flyt blitt gjennomført i Hurdal, Søndre Land, Sarpsborg, Kinn og Bremanger og Bergen. Det er dobbelt så mange kommuner som i forrige skoleår, og veksten fortsetter.

– Vi har holdt på i tre år og har definert det vi har gjort fram til nå som en pilotfase. Nå utvider vi programmet og starter opp i mange kommuner, blant annet Oslo, Stavanger og Tromsø. Målet vårt er å bli et landsdekkende tilbud, forteller Monika Egeland Hammer.

Et fritidstilbud over ett år

Ungdommene må søke om å få delta på Flyt og samlingene gjennomføres på fritiden. Programmet starter med at gruppen på ca 25 ungdommer samles til aktivitetsdager i høstferien. Da handler det om å skape tilhørighet og fellesskap i gruppen og gi dem gode mestringsopplevelser. Etter høstferien møtes de til ukentlige samlinger fram til jul. Hver samling tar for seg et tema som henger sammen med frafall, for eksempel stressmestring, prestasjonspress og håndtering av tanker og følelser. Ved juletider avsluttes de ukentlige samlingene, men de møtes igjen til en helgesamling i januar, før de skal søke på videregående skole. På våren er det en ny helgesamling for å repetere det de har lært og til slutt avsluttes programmet med en oppfølgingssamling om høsten, etter at elevene har begynt på videregående skole.

– De som starter i Flyt trives og gjennomfører programmet. Mange gir tilbakemelding om at de gjerne vil fortsette med Flyt som en fast aktivitet, men det har vi ikke tilbud om per i dag. Vi er imidlertid bevisste på å hjelpe dem over i andre gode fritidstilbud i samarbeid med de lokale lederne og kommunene vi samarbeider med, sier Monika Egeland Hammer.

Hvordan hjelper Flyt?

Ungdommen deltar på Flyt når de går på 10. trinnet. Hvordan kan Flyt bidra til at ungdommene ikke faller fra i videregående?

– Mange av deltakerne har hatt en oppvekst med faglige og sosiale nederlag. I Flyt fokuserer vi på ungdommenes styrker og ressurser. De får en positiv oppmerksomhet som er veldig viktig og de opplever mestring i et nytt miljø hvor de får nye relasjoner.

– For det andre får de bedre grunnlag for å gjøre gode veivalg med hensyn til videre skolegang. Mange vet hva de ikke har lyst til å gjøre, men de vet ikke hva de har lyst til. I Flyt får de verktøy for å bli kjent med seg selv, finne ut hvilke muligheter de har, sette seg mål og tenke gjennom hvordan de skal komme seg dit.

Tett samarbeid med kommuner og skoler

Det er den enkelte kommune som har gjennomføringsansvaret for Flyt og som bidrar med lokaler og transport og ansetter ledere for programmet. Kronprinsparets fond har utviklet en standardisert mal for hvordan programmet skal gjennomføres, men øvelsene kan tilpasses til lokale forhold.

Monika Egeland Hammer oppfordrer skoleledere til å ta kontakt med henne hvis de ønsker å få mere informasjon om Flyt.

– Alle ungdommer på 10. trinn kan få tilbud om å være med i Flyt. For å rekruttere riktig målgruppe er det veldig viktig for oss å ha god kontakt med skolene, slik at vi får hjelp til å sette sammen mangfoldige grupper og gi prioritet til elever som kan ha spesielt stort utbytte av Flyt.

Hun oppfordrer også flere skoler til å samarbeid om Flyt. Gruppene settes sammen av elever fra ulike skoler.

– Dette er viktig fordi deltakerne skal få en ny start i et annet sosialt hierarki enn det de møter i sin vanlige skolehverdag.

Kvalifiserte gruppeledere

Det faglige innholdet i Flyt er utarbeidet i samråd med en rekke fagpersoner og et eget faglig råd bestående av forskere, praktikere og ungdom i målgruppen. Kronprinsparets Fond samarbeider også med Egmont Fonden i Danmark som har bidratt med erfaring, kompetanse og metoder i Flyt. Hver flytgruppe ledes av tre voksne ledere.

– Alle har erfaring med å jobbe med ungdom og minst en i hver gruppe er pedagog. Andre ledere har blant annet bakgrunn som barne- og ungdomsarbeidere, psykologer, helsesykepleiere og politifolk. Det er godt kvalifiserte fagfolk i lønnede stillinger. Flyt er ikke basert på frivillighet.

Evaluert av NOVA

–  98 prosent av norsk ungdom begynner på videregående skole, men en fjerdedel av dem faller fra før løpet er ferdig, sier Jon Rogstad som er forsker ved NOVA og OsloMet.

Han har i lengre tid interessert seg for frafallsproblematikken i videregående skole og i 2016 var han redaktør for artikkelsamlingen De frafalne, med bidrag fra noen av de fremste frafallsforskerne i Norge.

– Den samfunnsøkonomiske gevinsten ved å få ned frafallet er viktig, men det er også avgjørende på et individnivå. Det å ikke fullføre videregående skole kan føre til sosialt og økonomisk utenforskap på sikt.

Rogstad har fulgt Flyt programmet siden oppstarten og resultatene er nylig publisert i NOVA-rapporten «Unge i Flyt», som han har utarbeidet i samarbeid med forskerkollega Mathilde Bjørnset ved NOVA.

Positiv effekt

Hva vil du trekke fram som de viktigste funnene dere har gjort når dere har evaluert programmet?

– Det viktigste er at Flyt til ser ut til å fungere for deltakerne. Blant annet ser vi at ungdommene får økt kunnskap om hvilke valg de kan ta etter tiendeklasse og de rapporterer om økt sosial mestringskompetanse. Dette er viktig fordi sosiale utfordringer kan føre til faglige utfordringer og dette kan igjen øke sannsynligheten for frafall.

I hvor stor grad påvirkes frafallet?

– Det er for tidlig å si fordi prosjektet kun har vart i tre år, men vi kommer til å fortsette å følge programmet i tiden framover.

Frafall er en prosess

Når en elev faller ut av videregående skole, da er det resultatet av en prosess som har pågått over tid, påpeker Jon Rogstad.

– Frafall er ikke resultatet av én enkelt beslutning, men av veldig mange beslutninger som hver og en kan være ganske liten og uskyldig. Betydningen av å se frafall som en prosess er en av bærebjelkene i Flyt-prosjektet, sier han.

Flyt henvender seg til ungdommer som står på vippen til å falle ut – men som kanskje klarer å gjennomføre med noe mere hjelp og motivasjon. Hvor stor denne gruppen er, er ikke tallfestet, men 31,7 prosent av alle som starter på yrkesfaglig utdanningsprogram fullfører ikke og på studieforberedende er andelen 10,9 prosent. Flyt er ett av mange tiltak rettet mot disse ungdommene. Det finnes ingen enkle løsninger som passer for alle, men alle gode tiltak som har effekt, er viktige.

– Det er en stor gruppe ungdommer som er i vippeposisjon. Ofte er det ikke så stor innsats som er nødvendig for at de skal gjennomføre skolen, men den hjelpen de får kan likevel være helt avgjørende.

Gir bedre grunnlag for gode valg

Et viktig moment som forskerne trekker fram, er at Flyt hjelper ungdommene til å reflektere over egne valg for fremtiden.

– I frafallsforskningen ser vi at mange av elevene som ikke vil fortsette med på skolen, ikke vet hva annet de har lyst til å gjøre. De vet bare hva de ikke har lyst til. Et slikt negativt utgangspunkt er et utrolig dårlig grunnlag for å velge. Derfor er dette et viktig moment med Flyt. Forskningen vår viser at deltakerne har fått bedre kunnskap om seg selv og hvilke valg de kan ta.

Fornøyd deltaker

En av dem som har deltatt på Flyt er Milla Opsund (17) fra Sarpsborg.

Hva betydde det for deg å delta på Flyt?

– Flyt ga meg troen på at jeg kunne få til ting som jeg ikke trodde at jeg kunne få til. Jeg lærte mye om meg selv og mine styrker – og jeg har fått tilbakemelding på at jeg har styrker som jeg ikke visste at jeg hadde. Jeg har også lært ulike øvelser som gjør at jeg takler en del utfordringer bedre enn jeg gjorde før. Og jeg møtte nye mennesker som har blitt gode venner av meg.

Hvorfor begynte du på Flyt?

– Jeg hørte om Flyt da de kom til skolen vår for å presentere programmet. Den gang var jeg lite motivert for skolen, men jeg følte veldig sterkt og umiddelbart at dette var et program som jeg ville være med på.

– Noe av det som er bra med Flyt, er at det ikke handler om å være best. Det var et sted hvor vi møttes, spiste sammen og lærte mange ting som alle egentlig bør lære. Det var rett og slett en opplevelse som jeg ofte tenker tilbake på og som jeg vil ha med meg resten av livet.

Tror du at deltakelsen på Flyt har påvirket sannsynligheten for at du vil fullføre videregående skole?

– Ja, det tror jeg. Jeg fikk hjelp til å se at det finnes mange muligheter for meg, og at det å fullføre videregående er veldig viktig. Jeg ble også veldig bevisst på at jeg måtte gjøre mine egne valg. Mange velger linje ut fra hva andre velger, ikke hva de selv ønsker å lære. Da jeg skulle søke videregående valgte jeg en skole som hadde den studieretningen jeg ville gå – og ikke den skolen alle vennene mine skulle på, forteller hun.

Evalueringsrapport fra Nova

NOVA-forsker Jon Rogstad har fulgt de tre puljene som hittil har fullført Flyt fram til februar 2021. Rapporten oppsummerer følgende hovedfunn:

Flyt utgjør en forskjell for deltakerne. Særlig betydning har tiltaket for selvfølelse og trygghet i møte med nye mennesker. Analysene indikerer at de blir mer robuste, noe som innebærer en bedring i opplevelsen av å håndtere sentrale forhold som konflikter, stress og følelser. Flyt fører også til en normalisering hva gjelder mestringsfølelsen. Seksti prosent mener at det har blitt lettere å snakke med andre mennesker etter at de deltok i Flyt. Gode erfaringer med å møte nye mennesker kan lette overgangen til videregående skole.

Deltakerne i Flyt representerer ikke gjennomsnittseleven. Flertallet har langvarige erfaringer med utenforskap på stedet de har vokst opp. Utenforskap kan resultere i faglige utfordringer på sikt. Mange framholdt at Flyt var viktig for dem fordi det ga dem mulighet til å treffe nye ungdommer på stedet. Det var viktig at ikke allerede etablerte sosiale hierarkier fra skole og fritidsaktiviteter ble reprodusert i Flyt.

Seksti prosent svarer at de har blitt tryggere på å ta egne valg etter Flyt. Denne høye andelen sett i sammenheng med tidligere forskning på feilvalg og frafall viser et særlig positivt funn. Frafall kan forstås som en prosess som starter lenge før en elev dropper ut. Mange trekker fram at Flyt har fått dem til å lage en mer realistisk plan for framtiden. Økt trygghet i å ta egne valg, kombinert med en realistisk og oversiktlig framtidsplan, kan ha økt nærværet på skolen for deltakerne.

I beste fall kan Flyt forstås og fungere som en metode for å forebygge prosesser som over tid vil kunne lede til frafall. Analysene i rapporten gir gode resultater. Om det er tilstrekkelig til å snu ungdom på vippen er det imidlertid for tidlig å trekke sikre slutninger om. Frafall måles først fem til seks år etter at de begynte på videregående skole.

Av Petter Haagensen, avdelingsleder ved Hosletoppen skole

Hosletoppen skole er en ungdomsskole i Bærum. I likhet med de mange andre skoler, var skoleåret 2020 – 2021 preget av ad hoc oppgaver knyttet til pandemien. På tross av dette fikk vi videreutviklet måten vi planlegger, gjennomfører og følger opp resultatene fra den obligatoriske Elevundersøkkelsen på (Forskrift til opplæringsloven, § 2-3). De tre viktigste forholdene som bidro til at vi fikk til dette, på tross av en rekke resriksjoner, er som følger:

• Bruk av kommunikasjonsplattformen Teams for å strukturere arbeidet med Elevundersøkelsen.

• Skoleledelsens skriftlige tolkning av resultater fra prioriterte læringsmiljøtema på klassenivå.

• Lærerteamenes skriftliggjøring av konkrete tiltak og statusoppdatering i oppfølgingen av resultatene fra egne klasser.

Planlegge gjennomføring av Elevundersøkelsen

Høsten 2020 fikk alle skoler i Bærum tilgang til kommunikasjonsplattformen Teams. Dette verktøyet ga nye muligheter for samhandling i skolen, mellom skoler og med skoleeier.

Selv om tilgangen til Teams ga skolen nye muligheter for struktur i arbeidet med Elevundersøkelsen, måtte vi som skoleledere selvfølgelig bruke tid på å prioritere hva vi ville vektlegge i det forberedende arbeidet. Overfor lærerne var det viktig for oss å få fram formålet med undersøkelsen. Det er undersøkelsens formål – å videreutvikle elevenes læringsmiljø – som motiverer lærerne til å drøfte og følge opp resultatene fra Elevundersøkelsen i egne klasser. I tillegg var det viktig for oss å skissere det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet som undersøkelsen er en del av. Uten et slikt helhetsperspektiv kan det for eksempel være vanskelig for lærerne å akseptere at en del av elevsvarene holdes skjult for dem. Sist, men ikke minst, var det et poeng for oss å vektlegge hvor viktig lærernes kunnskap om elevenes læringsmiljø var for oppfølgingen av resultatene fra undersøkelsen. Det er ved å sammenholde og drøfte lærernes erfaringer i egne klasser med resultatene fra Elevundersøkelsen, at skolen sammen med elevene kan videreutvikle elevenes læringsmiljø

Må kunne vise til konkrete tiltak

For å gjøre det enklere for lærerne å presentere Elevundersøkelsen for elevene, laget vi i skoleledelsen en PP-presentasjon av undersøkelsen, med elevene som målgruppe. Denne gjennomgikk vi med lærerne før de brukte den i egne klasser.

Overfor elevene var det avgjørende viktig å kunne vise at skolen hadde fulgt opp tidligere resultater fra Elevundersøkelsen med konkrete tiltak. Videre presiserte vi overfor elevene at vi igjen ønsket tilbakemeldinger, for sammen med dem å forbedre skolehverdagen. Det å vise til tidligere oppfølging og poengtere vår intensjon om å følge opp nye resultater, har betydning for undersøkelsens reliabilitet. Hvis elevene opplever at undersøkelsen er en reell mulighet for å gi tilbakemelding, da er sannsynligheten stor for at elevene svarer etter beste evne. På nasjonalt nivå ser vi at andelen som svarer useriøst på spørsmål om mobbing stadig minker (Wendelborg 2021), og det er ikke urimelig å anta at måten skolene legger til rette for, gjennomfører og følger opp resultatene fra Elevundersøkelsen har betydning for hvor seriøst elevene svarer.

Gjennomgikk spørsmålene

For å sikre størst mulig grad av validitet, gjennomgikk vi også en del av spørsmålene i undersøkelsen sammen med elevene. Forskning har blant annet vist at ikke alle elevene får med seg at mobbing, slik det er definert i Elevundersøkelsen, forutsetter «gjentatte negative handlinger» (Lødding og Vibe 2010). Hvis elevene får en gjennomgang av de mest sentrale spørsmålene før de svarer på undersøkelsen, vil de sannsynligvis i større grad forstå hva de blir spurt om.

Responsen fra elevene på PP-presentasjonen var positiv. De kjente igjen tiltakene vi beskrev som oppfølging av tidligere resultater fra Elevundersøkelsen, og i en del klasser ønsket elevene umiddelbart – mens lærerne presenterte undersøkelsen – å komme med tilbakemeldinger og forslag til forbedringer.

Gjennomføre Elevundersøkelsen

I Utdanningsdirektoratets bestillingsportal er det enkelt å legge til bolker med tilleggsspørsmål. Siden antallet obligatoriske spørsmål allerede er stort, er det viktig å prioritere bort alle tilleggsspørsmål man ikke har et konkret lokalt behov for å ha med. Det er ikke plass til «nice to know»-spørsmål i undersøkelsen. Etter en avklaring i ledergruppa kom vi fram til at vi ikke hadde behov for tilleggsspørsmål i denne gjennomføringen. Skoleeier valgte for sin del å legge inn én bolk for alle skolene i kommunen.

Bærum kommune gjennomfører Elevundersøkelsen på alle trinn, og vi bestilte derfor undersøkelsen til alle skolens elever. Dette er ikke spesielt for Bærum kommune og Hosletoppen skole. I Norge svarte 79 prosent av alle elevene fra 5. trinn til Vg3 på Elevundersøkelsen høsten 2019, noe som betyr at mange skoleeiere og skoleledere legger til rette for at alle elever de har ansvaret for kan si sin mening om læring og trivsel i skolen (Wendelborg m.fl. 2020). Skoleledere generelt vurderer resultatene fra Elevundersøkelsen som en viktig kilde i skolens arbeid for kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling (Gjerustad og Waagene 2015).

Oppfølging av resultatene fra Elevundersøkelsen

Erfaringene fra tidligere gjennomføringer av Elevundersøkelsen på Hosletoppen skole tilsa at lærerteamene er mer motiverte for å følge opp resultatene fra egne klasser, enn for eksempel resultater som er aggregert til trinn-nivå. Forklaringen er ganske enkelt at det er mye vanskeligere å kjenne igjen og forholde seg til elevenes læringsmiljø når resultatene aggregeres opp på trinn-nivå, sammenlignet med tolkning og oppfølging av resultater presentert for hver enkelt klasse.

På Hosletoppen har hvert av de seks lærerteamene ansvaret for to klasser. Vi valgte derfor å ta ut seks rapporter fra Utdanningsdirektoratets rapportportal, slik at hver rapport inneholdt resultatene fra to klasser. Siden den årlige hovedanalysen av Elevundersøkelsen viser at det meste av variasjonen i elevsvar på nasjonalt nivå kan forklares ved kjønn og trinn (Wendelborg m.fl. 2020), skilte vi i rapportene mellom svar fra jenter og gutter. I tillegg la vi inn svar fra foregående år der det var mulig. Til sist la vi inn trinnresultatene for skolen og kommunen, for å legge til rette for sammenligning med egne resultater på klassenivå.

Rapportene vi nå hadde tilgang til var omfangsrike, ca. 40 sider per lærerteam på 9. og 10. trinn. For å komme videre i arbeidet, markerte vi med fargekoder tema og spørsmål som skilte seg ut i positiv og negativ retning. De bearbeidede rapportene ble deretter publiserte på Teams.

Skoleledelsen tolket resultatene

Tid er en kritisk ressurs i skolehverdagen. I tillegg tilsa tidligere erfaringer med oppfølging av Elevundersøkelsen at lærernes kompetanse i å tolke resultatene fra undersøkelsen og bruke dem som grunnlag for nye tiltak varierer en del. Hvordan kunne vi som skolens ledelse legge til rette for at lærerne raskt kunne forholde seg til resultatene slik de forelå i Elevundersøkelsen, sammenligne med egne erfaringer, og diskutere seg fram til aktuelle og forpliktende tiltak på klasse og teamnivå?

Vi kunne prioritert å sette av tid for å øke lærernes statistiske og juridiske kompetanse knyttet til Elevundersøkelsen, men vi valgte en helt annen løsning. Vi, skolens ledelse, satte av tid til å tolke resultatene fra Elevundersøkelsen fra hver enkelt klasse, og skrev deretter ut tolkningen i form av en tekst. Før vi begynte å tolke resultatene vurderte vi hvilke av læringsmiljøtemaene i Elevundersøkelsen som var mest aktuelle for Hosletoppen høsten 2020. Vi valgte ut seks tema og oversatte deretter bokstavelig talt tallresultatene til tekst. Arbeidet resulterte i et dokument på ca. to sider per team, som deretter ble publisert på Teams.

Da vi skulle jobbe med resultatene fra Elevundersøkelsen på skolenivå, hadde følgelig hvert av skolens seks lærerteam tilgang til to rapporter på Teams: tallrapporten fra Elevundersøkelsen på ca. 40 sider, samt ledelsens tolkning av resultatene fra seks av læringsmiljøtemaene på ca. 2 sider.

Lærerteamenes skriftliggjøring av konkrete tiltak

Det viste seg at ledelsens tolkning av resultatene var et godt utgangspunkt for lærerteamenes oppfølging av resultatene fra Elevundersøkelsen på klassenivå. Lærerne kom raskt i gang med å diskutere resultatene for sine klasser. De sammenholdt resultatene med egne erfaringer og kom innenfor avsatt tid fram til konkrete tiltak for å videreutvikle læringsmiljøet. Tiltakene ble deretter presentert for de andre lærerteamene på skolen. Alle vurderinger og tiltak for samtlige klasser var i ettertid lett tilgjengelige på Teams.

Fem uker seinere hentet vi fram tiltakene lærerteamene hadde kommet fram til, og teamene vurderte skriftlig hvor langt de var kommet i å iverksette tiltakene. Den skriftlige statusoppdateringen ble lagt inn på Teams. Planen var å gjennomføre flere slike statusoppdateringer i løpet av våren 2021, men på grunn av alle ad hoc oppgaver knyttet til pandemien, ble det våren 2021 kun én statusoppdatering.

Involvering av elevrådet og Foreldrenes arbeidsutvalg (FAU)

På grunn av pandemien ble det vanskelig å legge til rette for involvering av elevrådet i skolens arbeid med resultatene fra Elevundersøkelsen. Elevrådet er vanligvis helt sentralt i gjennomføringen av diverse sosiale arrangement som har stor betydning for skolens læringsmiljø, men i skoleåret 2020-2021 ble også de fleste av slike faste arrangement avlyst på grunn av pandemien.

Det er viktig å involvere elevene og elevrådet i skolens systematiske arbeid med Elevundersøkelsen. Slikt arbeid gir elevene en mulighet til å medvirke og til å lære hva demokrati betyr i praksis (Kunnskapsløftet 2020: Overordnet del, kapittel 1.6). Skolen har også plikt til å involvere elevene i den skolebaserte vurderingen:

«Skolen skal jamleg vurdere i kva grad organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa medverkar til å nå dei måla som er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet [LK 2020]. Elevane skal involverast i denne vurderinga. Skoleeigaren har ansvar for å sjå til at vurderinga blir gjennomført etter føresetnadene.»

(Forskrift til opplæringslova § 2-1)

FAU fikk en orientering om skolens arbeid med Elevundersøkelsen. Denne gjennomgangen mener vi er viktig fordi den viser foreldrene hvordan skolen jobber systematisk på skolenivå med elevenes læringsmiljø. Orienteringen er ett av mange tiltak for å fremme en god dialog mellom skole og hjem: «God kommunikasjon mellom hjem og skole bidrar positivt til skolens arbeid med læringsmiljøet og til elevenes oppvekstmiljø» (Kunnskapsløftet 2020: Overordnet del, kapittel 3.3).

Avsluttende vurderinger, hva har vi lært?

Tilgangen til Teams høsten 2020 ga god støtte til skolens arbeid med Elevundersøkelsen. Den digitale kommunikasjonsplattformen gjorde det enkelt å strukturere samarbeidet på skolenivå om presentasjoner, resultater, tolkninger av resultater, oversikt over tiltak og statusoppdateringer.

Det viktigste vi har lært av arbeidet med Elevundersøkelsen høsten 2020 er hvor avgjørende det er for en god prosess å gi lærerteamene et forslag til tolkning av resultatene fra undersøkelsen på klassenivå. Ved å oversette tallene til en fortelling gjorde vi det mulig for lærerne å raskt starte drøftingen av resultatene og formulere konkrete og forpliktende tiltak på klasse- og teamnivå. Arbeidet med å tolke resultatene for hver enkelt klasse for de prioriterte læringsmiljøtemaene var krevende for oss i skoleledelsen, men som majoriteten av skolelederne i Norge var vi sikre på å inneha tilstrekkelig kompetanse til å behandle og analysere tallgrunnlaget (Gjerustad og Waagene 2015).

Vi har også erfart hvor verdifullt det er å skriftliggjøre prosesser og hva vi er blitt enige om. Alle tolkninger av resultater fra Elevundersøkelsen, samt oversikten over tiltak og status for oppfølging av disse på lærerteamnivå, er blitt skriftliggjort og publisert på Teams. Tekstene viser hvordan vi jobber og hva vi er kommet fram til. De er med andre ord viktige for vår kollektive hukommelse. Skolekulturen sitter ikke lenger bare «i veggene» på Hosletoppen, sentrale deler er nå skriftliggjort og lett tilgjengelig på Teams.

For å videreutvikle elevenes læringsmiljø ved bruk av Elevundersøkelsen kan vi som skoleledere motivere lærerne ved å:

• Få fram hva som er formålet med undersøkelsen slik at lærerne ser verdien i å arbeid med den.

• Presentere resultatene fra undersøkelsen på en slik måte at lærerne raskt opplever medvirkning og mestring.

•Skape et trygt og godt læringsmiljø for lærerne.

Av professor Anne Berit Emstad og førsteamanuensis Bård Knutsen ved Institutt for lærerutdanning, NTNU

Tilpasset opplæring har vært et sentralt prinsipp i norsk skole, og skal bidra til at alle elever får best mulig utbytte av den ordinære opplæringen. Dette kan skje gjennom tilpassing av blant annet arbeidsformer og pedagogiske metoder, bruk av læremidler, organisering, og i arbeidet med læringsmiljøet, læreplaner og vurderingspraksis (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 16). Et annet viktig prinsipp er inkludering, det vil si at skolen skal utvikle inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle (LK20). Inkludering betyr at vi har en skole som kontinuerlig verdsetter og tar hensyn til individuelle forskjeller, og legger til rette for vedvarende læring og utvikling for alle elever, uavhengig av kjønn, sosial bakgrunn, funksjonshemninger eller lærevansker (Manger et al., 2013, s.43).

Etter publiseringen av Jøsendalrapporten (NOU 2016:14) har det blitt økt oppmerksomhet om elever med stort læringspotensial i norsk skole. Enten det er på grunn av manglende kompetanse begrensende rammefaktorer eller manglene ressurser, så er det fortsatt mange av disse elevene som verken blir anerkjent eller identifisert, og får ikke utviklet sitt potensial i skolen. Vår historiske gjennomgang av den norske skolens ulike likhetsforståelser kan gi en forklaring på hvorfor det norske skolesystemet sliter med å balansere virkemiddelbruken i arbeidet med å nå prinsippet om tilpasset opplæring i en inkluderende skole. For oss er ikke hovedpoenget at all oppmerksomhet skal rettes mot elever med stort læringspotensial – men vi er opptatt av at også disse elevene skal være medregnet og inkludert når vi tenker tilpasset opplæring. Vi har hatt som mål å utvikle et kunnskapsgrunnlag som kan bidra til at elever med stort læringspotensial er inkludert når vi snakker om en skole som legger til rette for tilpasset opplæring for alle elever. Det innebærer at ansatte i skolen anerkjenner elevgruppen og behovet for kompetanseheving som vil gjøre det mulig å se og identifisere også disse elevene (NOU 2016:14). Det er først når elevene og deres behov blir sett, opplæringen kan tilpasses gjennom pedagogisk og organisatorisk differensiering (Imbeau & Tomlinson, 2010).

Analyser av elevundersøkelsene i 2013 og 2014 (Wendelborg og Caspersen, 2016), viser at elever som presterer på et høyt nivå i skolen beskriver læringsmiljøet som dårligere enn andre elever, de rapporterer om lave faglig utfordring, middels mestring og motivasjon, og de er mer utsatt for mobbing og krenkelser enn andre elever. Dette indikerer at denne elevgruppen ikke blir anerkjent og understøttet tilstrekkelig i dagens skole. Noe av årsaken til dette kan vi tillegge vår nasjonale skolehistorie som gjennom sine tanker om likhetsprinsipper har slitt med å balansere virkemiddelbruken i arbeidet med å nå prinsippet om tilpasset opplæring i en inkluderende skole. Vi tenker at alle barn har medfødte egenskaper som gjør at de har ulike forutsetninger for læring og utvikling. Med dette som utgangspunkt vil det være urealisitisk og urettferdig å forvente at alle elever skal prestere likt når de går ut fra skolen. Målet bør heller være at alle elever skal gis like muligheter til å utvikle sitt læringspotensial. Ethvert avvik mellom potensial og realiserte kompetansenivå er et tap – både for det enkelte individet og for samfunnet som helhet.

Rektor skal ifølge LK20 «halde seg fortruleg med den daglege verksamda i skolane og arbeide for å vidareutvikle verksemda». Det vil si at skoleledelsen må ha nok oversikt til å vite at alle elever, også elever med stort læringspotensial, blir ivaretatt i skolen, eller om det er behov for endring og forbedring. Vi vil argumentere for at skoleledere, med støtte fra skoleeier, må tenke ut fra et systemperspektiv, slik at det ikke blir tilfeldig hvordan og hvilke elever som blir ivaretatt i skolen.  Videre at ledelsen, sammen med sine ansatte må bygge en kollektiv læringskultur som ser alle elever og deres forutsetninger, potensial og behov. En profesjonell læringskultur kan være utslagsgivende for hvilke elever som blir anerkjent, identifisert og får utviklet sitt potensial i skolen.

Skolenes samlede vurderingsarbeid bør være utgangspunkt for tilrettelegging av undervisning, og tilbakemeldinger til elevene. Nasjonale tester, kartlegginger, prøver, fremføringer og elevarbeid er noen eksempler på ulike informasjonskilder som kan gi oss et innblikk i om og hvordan elevene (og deres lærere) lærer og utvikler sitt potensiale i skolen. De samme informasjonskildene bør også brukes til å vurdere om undervisningen fungerer slik man har tenkt, og om oppgavene og arbeidsmåtene bidrar til at eleven har progresjon og kontinuitet i sine læringsprosesser og får utviklet sine talenter.  Men det er ikke nok bare å sette søkelys på eleven, læreren og undervisningen. Dette er ikke en utfordring som kan overlates til den enkelte lærer. Dette er noe skolen og skoleeier sammen må ta på alvor.  Dersom det ikke eksisterer et felles og omforent kunnskapsgrunnlag for hva, hvorfor og hvordan på skolenivå, blir oppgaven svært utfordrende for lærerne, fordi elever med stort læringspotensial utgjør et mangfold av elever. Det kan være en elev som oppnår gode resultater og som tilpasser seg skolesystemet godt, men det kan også være en elev som oppleves som utfordrende for lærerne, og som har problemer med å tilpasse seg skolesystemet. Det kan være en elev som fornekter eller skjuler sitt læringspotensial og derfor underpresterer for å kunne passe inn i det sosiale miljøet, eller en elev som dropper ut av skolen fordi de føler at de ikke passer inn.  Det finnes også elever som har ulike tilleggsproblemer som bidrar til at deres læringspotensial blir kamuflert. De representere et mangfold som gjør at vi ofte sier – har du møtt en, så har du kun møtt en.  Mange lærere gir uttrykk for at de ikke føler at de har kompetanse til å undervise disse eleven, og dette gjør utfordringen med å inkludere disse elevene i skolen enda større og mer kompleks. I en undersøkelse fra 2020 (phd-studie av Astrid Lenvik) ble 339 lærere spurt om deres erfaringer med elever med stort læringspotensial. Hele ni av ti lærere svarte at de ikke føler de har nok kunnskap om elevgruppen til å møte disse elevenes behov. Dette er et funn som underbygger hvor tilfeldig det er om elevene med stort læringspotensial får tilpasset opplæring og eventuelt hva slags tilbud disse elevene får i den norske skole.

Læreplanen (LK20) for grunnskole og videregående opplæring har ambisjoner om å legge til rette for dybdelæring, tverrfaglighet og en mer tydelig progresjon i og mellom fagene. Dette er positivt med tanke på å realisere en målsetting om å inkludere elever med stort læringspotensial i den norske skolen. Gjennom redusert stofftrengsel og mer dybdelæring åpnes det for at elever som har forutsetninger for det, får mer tid til å gå i dybden i faget. Dybdelæring, utforskende undervisning, samarbeidslæring og metakognisjon er viktige elementer i all undervisning, men spesielt viktige å ta hensyn til i arbeidet med å tilpasse undervisningen for elever med stort læringspotensial. For eksempel kan utforskende læringsaktiviteter gi økt motivasjon og egeninnsats hos disse elevene, sammenlignet med mindre elevaktive metoder (Renzulli & Renzulli, 2010; Rocard et al., 2007).  Dette skaper forventninger om at den nye læreplan vil kunne bidra til et løft med tanke på tilrettelegging også for elever med stort læringspotensial. Men som vi alt har vært inne på – dette ansvaret kan ikke overlates til den enkelte lærer. Skolens ledelse må være bevisst hvilke elever skolen passer for.  For skoleledere og skoleeier kan det derfor være til nytte å analysere skolen for å forstå hvem som er skolens implisitte elev.

Den implisitte elev er et analytisk begrep som har til hensikt nettopp å identifisere hvem skolen og undervisningen passer for. Ulriksen (2004) beskriver den implisitte eleven på følgende måte:

Den studiepraksis, de indstillinger, forståelser og adfærd hos den studerende som forudsættes i studiets tilrettelæggelse, i undervisningsformen, af lærerne og i relationen mellem de studerende. Det er en struktur som det er en forudsætning de studerende kan udfylde og handle i for at undervisningen og studiet kan fungere optimalt, og for at de studerende kan konkretisere studiet på en meningsfuld måde. Det er en struktur som giver de studerende muligheder for at handle i studiet (s. 51).

Den implisitte elev er ikke den faktiske eleven i klasserommet, men en abstrakt analytisk figur som passer inn i en gitt utdanning og undervisningspraksis (Larsen et al., 2020). En analyse av strukturer, timeplaner, fagplaner, møblering av klasserom, og innhold i timer kan gi et bilde av den implisitte elev – og dermed også et bilde av den eleven som skolen ubevisst tilpasser skolens hverdag til. Den implisitte eleven speiler de forutsetninger som følger av blant annet undervisningens oppbygging og undervisningsformer, og kan med andre ord identifisere noen av de mønster og betingelser som ligger i skolen, som ikke nødvendigvis umiddelbart peker seg ut, men som elever skal håndtere. For eksempel vil en lærerstyrt formidlingspedagogikk gjerne være koblet til en forventning om at elevenes prestasjonsnivå og læringsutbytte blir vurdert med utgangspunkt i elevenes evne til å reprodusere faktakunnskaper (Knutsen & Emstad, 2021, s.32).

Men det er ikke nok, man må også se på hvilke overordnede rammer skolen må forholde seg til, ressurstilgang, kommunale prioritering av ressurser, og man må se på handlingskompetanse og handlingsteorier som råder blant de ansatte i skolen. Vi bruker Nygrens (2005) begrep Profesjonell handlingskompetanse for å understreke at det ikke bare er snakk om den enkelte leder og læreres kunnskaper og ferdigheter i undervisning for elever med stort læringspotensial, det det må også knyttes ytre betingelser som nødvendige personalressurser, disponering av undervisningsmateriell og kontroll over arbeidsprosesser, samt støtte fra kolleger og ledere. Å forholde seg til skolens handlingsteorier kan bety å kjenne til hva som oppleves legitimt å bruke tid og ressurser på, hvilke myter finnes blant skolen personale, hvilke verdier og antakelser er knyttet til tilpasset opplæring for elever med stort læringspotensial. Myter kan prege handlingsteorier både i og utenfor skolen. Det kan være myter som «den eleven kan ikke være en elev med stort læringspotensial, han får jo så dårlige karakterer», og «elever med stort læringspotensial er lykkelige, populære og godt tilpasset på skolen», eller den som har preget norsk skolehistorie «elever med stort læringspotensial trenger ikke hjelp, de vil gjøre det bra alene» (Knutsen & Emstad, 2021).

Profesjonsfellesskapet i skolen må utvikle sin profesjonalitet også på dette området, og da er det en forutsetning at skoleledere og lærere må ha kompetanse om hvordan de kan identifisere elevenes læringspotensial og tilrettelegge for et læringsmiljø hvor disse elevene kan transformere sitt potensial til kompetanser. Et slikt læringsmiljø kan utvikles ved at skolene arbeider systematisk med elevenes læring i profesjonelle læringsfelleskap. Skoleledelsen har en viktig rolle i å fremme kontinuerlig læring og utvikling i organisasjonen, og skolelederes innsikt og involvering i skolens kjernevirksomhet, sammen med lærerne, kan være av stor indirekte betydning for elevens læring (Leithwood et al., 2020; Robinson, 2011).

Vi presenterer et kunnskapsgrunnlag, og en egenutviklet inkluderingsmodell, som vi mener vil være til støtte for skoler og skoleleiere i arbeidet med å få innsikt i den implisitte elev. Modellen kan både fungere som et analyseverktøy for å forstå og evaluere dagens situasjon, og som et verktøy for kontinuerlige forbedring av undervisning og læring for alle elever i skolen. Med andre ord, modellen er ikke et verktøy kun rettet mot elever med stort læringspotensial, målet er å bidra til at alle elever inkluderes når ledere og lærere diskuterer og reflekterer over skolens og alle elevene sin læring og utvikling. Vi skriver i boken vår:

Skal fremtidens skole være rustet for å møte alle elevers forutsetninger og behov, må det ligge til grunn et kunnskapsgrunnlag som gjør det mulig, ønskelig og bærekraftig for skolene å identifisere og tilrettelegge for alle elevene, også de med stort læringspotensial. Dette kan gjøres ved å analysere skolens strukturer, praksiser og rammer som vil kunne tegne et bilde av den implisitte eleven, den abstrakte (kontrafaktiske) eleven som passer inn i opplæringstilbudet skolen tilbyr. Den diagnostiske kulturen står sterkt i dagens norske skole og dette kan være en indikasjon på at skolen er mer opptatt av å endre elevene enn å endre rådende strukturelle rammer, verdier og forståelser. Økt bevissthet om den implisitte eleven kan være et første steg på veien mot endring og en mer inkluderende skole.

Vi håper at vi med dette innlegget har klart å skape oppmerksomheten og nysgjerrighet for å finne den implisitte elev i egen skole, hvem er det som passer inn – og se dette opp imot de faktiske elevene i skolen. Det er viktig å ha bevissthet om den implisitte elev, slik at man fanger opp alle de usagte forventingene elevene møter i skolen, ikke bare forventningene hos eleven selv, men også forventninger hos læreren, forventninger som ligger i undervisningsmetodene og i strukturene (Ulriksen, 2004). Ved å identifisere den implisitte elev kan ledere og lærere i skolen bli mer bevisst egen praksis og hvem den passer for.