Måned: mars 2025

Av professor Anne Berit Emstad, NTNU

«Man kan lære av både gode og dårlige erfaringer, men skal man lære av erfaringer så bør man først reflektere over hva som ble resultatet og hvorfor det ble som det ble.»

Mye er skrevet om profesjonelle læringsfellesskap (PLF), og det vil sikkert bli skrevet endel mer før vi har slitt ut begrepet og må finne et nytt som kan brukes når det er snakk om læring og forbedring i skolen. Akkurat nå er det begrepene profesjonelle læringsfellskap og sterke profesjonsfelleskap som brukes. For noen år siden var det lærende organisasjoner. Jeg er ikke så opptatt av definisjonen, eller hvilke begreper vi bruker. Hensikten med profesjonell læring i skolen, er å sikre et best mulig læringsmiljø for elevene gjennom å utvikle egen og skolens praksis på områder der det er behov for forbedring. Det finnes mange modeller og metoder for hvordan dette kan og bør gjøres, men den største utfordringen er ofte hvor åpen både individ og organisasjon er for læring i disse prosessene. I denne teksten er oppmerksomheten rettet mot lederes profesjonelle læring.

Profesjonell læring defineres her som læring som resulterer i endringer i lærer- eller lederforståelse på en måte som fører til permanente endringer i praksis og forbedringer i elevenes læringsutbytte (Darling-Hammond et al, 2017; Katz & Dack, 2013), det vil si læring som er knyttet til yrkesutøvelsen. Dersom ledere er bevisst hvordan de lærer og utvikler seg som ledere, og hvilke konsekvenser deres ledelsespraksis har, så er dette en kompetanse som er viktig når de skal lede læreres læring.

I litteraturen om profesjonelle læringsfellesskap, kommer det frem at ledere som selv deltar i et læringsfelleskap for ledere, ikke bare utvikler seg som ledere, de utvikler også en bedre forståelse for hvordan de skal legge til rette for læring i læreres læringsfelleskap (Emstad & Birkeland, 2020). De har selv følt på kroppen utfordringene med å utvikle normer for kommunikasjon og kritisk refleksjon, opplevelsen av at prosesser tar tid og så videre. Det er ikke bare elevene som trenger og har behov for å lære å lære, gjennom å øve på og utvikle kognitive læringsstrategier. Det gjelder også når man er voksen. Som leder bør man rette speilet mot seg selv, og være bevisst på når og hvordan man selv lærer. Er jeg genuint nysgjerrig nok, og åpen for læring? Klarer jeg å ha en fordomsfri holdning og et ønske om å lære?

Forskning viser at vi mennesker er åpen for læring først og fremst når vi blir presentert for påstander, informasjon og kunnskap som passer inn med våre tidligere antakelser og erfaringer. Dette påvirker hvordan vi utfordrer egne og andres handlingsteorier, og hvor lang tid vi bruker på refleksjon og diskusjon i planleggingsprosessene. Ofte er vi for utålmodige og går rett i aktivitetsfella – det vil si, går raskt fra problem til tiltak, uten å bruke tid på refleksjon (Katz, Earl & Ben Jaafar, 2009).

Både norske og internasjonale studier viser at det er ikke nok å sette av møtetid for å lykkes med forbedringsarbeid, for det viktigste er kvaliteten i kommunikasjonen i disse møtene. Ofte er kommunikasjonen mer preget av overfladiskhet enn at man går i dybden av problemet eller utfordringen man ønsker å løse eller forbedre . For å lede denne type arbeid, så tenker jeg at ledere må begynne med seg selv og være bevisst hvordan man lærer og utvikler seg som ledere. En måte å tilnærme seg dette på, er at også skolens ledergruppe setter av tid til profesjonell utvikling.

«Målet med en kommunikasjon som bygger på kjerneverdien respekt er å forstå bedre hvordan andre tenker, gjennom å være respektfull for den kunnskapen andre sitter med, men samtidig være respektfull ovenfor egen kunnskap.»

Å snu speilet mot seg selv

Tenk et lite øyeblikk på i hvilken grad du selv er åpen for læring. Hvordan responderer du når det kommer synspunkter som går imot de løsningene du selv har sett for deg? Hva gjør du dersom det kommer argumenter som strider mot det du tenker er riktig eller mulig? Begynner du umiddelbart å gjenta og begrunne dine egne synspunkter og argumenter i håp om å vinne de andre over på din side, eller ser du en mulighet til læring? Ber du om å få utdypet hva som ligger til grunn for de andres synspunkter og argumenter for å forstå hva den alternative tenkemåten bunner i? Dersom man er åpen for læring, har man en undrende tilnærming til andres erfaringer og kunnskap, også når det oppleves som motstridene til egne handlingsteorier. Man erkjenner at egen kunnskap og forståelse er ufullstendig, og man er motivert for å undre seg sammen med andre – man er åpen for at det kan finnes bedre forklaringer enn de man sitter med selv. Man er bevist at det kan finnes forklaringer som er mer gangbar og kanskje enda mer forenlig med hva man selv opplever, og de forklaringene man sitter med (Posner et al, 1982).

Sammen med to av mine kolleger ved NTNU, Bård Knutsen og Morten Krogstad Strand, har jeg utviklet en modell som vi betegner som 3xU modellen (Emstad, Knutsen & Strand, 2022), se figur 1.

Modellen er til hjelp når man skal utvikle normer for kommunikasjon og interaksjon i arbeid med profesjonell læring og utvikling. Når vi samarbeider med ledergrupper i skoler og hos skoleeier i utviklingsarbeid, så legger vi vekt på at de skal snu speilet mot seg selv og reflektere over egen ledelsespraksis. De tre u-ene står for Utforske, Utfordre og Utvikle. Når man skal vurdere og utvikle sine egne handlingsteorier så bør man utforske hva man tenker og gjør, og hvordan man gjør det. Videre må man utfordre ved å stille spørsmål ved hvorfor man gjør som man gjør og om det har de konsekvensene man ønsker. Hvordan kan man finne ut om det er hold i egne handlingsteorier, det si om handlingene fører til de ønskede konsekvensene.  Dersom de ikke gjør det – hva er da det neste man skal gjøre? Dermed er vi inne på den tredje U-en, – Utvikle. Ledergruppene i de skolene vi samarbeider med, møtes jevnlig i møter avsatt til profesjonell læring og utvikling. Hver og en har sine individuelle planer for hva de skal utvikle, og de jobber kontinuerlig med å planlegge, prøve ut, vurdere egne praksis. I tillegg bruker vi å nevne en fjerde U, for Ubehag, fordi det gjerne kan oppleves som ubehagelig å snu speilet mot seg selv for å utforske egen praksis, eller å la andre utforske eller utfordre deg selv på din egen praksis.

«Tid er en nøkkelfaktor i alt utviklingsarbeid, også der målet er å bli en bedre leder på å bygge en organisasjonskultur

som lykkes bedre i arbeidet med å tilrettelegge for økt læring og trivsel i skolen.»

Respekt, indre forpliktelse og valid informasjon er kjerneverdier som ligger i 3xU modellen, og disse verdiene skal bidra til å utvikle normer for interaksjon og kommunikasjon når man sammen med andre jobber med å utvikle egen, andres og felles praksis. Respekt skal minne oss på at vi skal være respektfulle når vi utfordrer og utforsker andres handlingsteorier. Det er lett å bli belærende og stille spørsmål som mer drives av et ønske om å kommunisere sitt eget synspunkt, enn å stille spørsmål som fremmer refleksjon og læring (Le Fevre, Robinson, & Sinnema, 2015). Målet med en kommunikasjon som bygger på kjerneverdien respekt er å forstå bedre hvordan andre tenker, gjennom å være respektfull for den kunnskapen andre sitter med, men samtidig være respektfull ovenfor egen kunnskap. I stedet for å pakke inn egen kunnskap i et spørsmål, eller komme med et direkte råd om hva man bør gjøre, så kan man presentere sin egen kunnskap som et innspill som kan bidra til å utvide perspektivene i refleksjonene.

Å være opptatt av valid informasjon, betyr at man ikke skal ta sine antakelser for gitt. Verdien av å underbygge sine egne synspunkter og erfaringer med en eller annen form for data, forskning eller noe annet som kan bidra til økt validitet, vil bidra til at vi gjør bedre vurderinger og beslutninger. Valid informasjon trenger ikke være datasett eller store undersøkelser, men det er noe mer en antakelser. Det kan være alt fra observasjoner man gjør seg, eller forsknings man har lest, til analyser av elevarbeid og formelle data som kartleggingsprøver.

Å involvere andre, betyr at man ved å etterspørre og respekterer andres kunnskap, involverer andre i prosesser for å fremme læring. Det betyr også å legge til rette for økt forpliktelse for å følge opp de beslutningene man kommer frem til når det gjelder kollektive prosesser. Vi spør ofte ledere, når lærte du noe sist? Så spør vi, når lærte du noe sist som bidro til at du begynte å tenke helt annerledes? Årsaken til at vi stiller dette siste spørsmålet, er å skape en bevissthet rundt dybden i læringen. Vi kan bli presentert for ny kunnskap, nye metoder, som bidrar til at vi gjør endringer i vår måte å handle på (enkeltkretslæring), men det er relativt sjelden at vi lærer noe som gjør at vi endrer våre verdier og måte å tenke på (dobbeltkretslæring). Noen ganger er det nettopp denne andre typen læring, altså dobbeltkretslæring, som må til for at vi skal forbedre vår praksis. Det er derfor vi også snakker om avlæring. Noen ganger må man avlære en måte å tenke eller handle på, for at den nye måten å gjøre noe på skal forbli vår nye praksis. Vi kan ha en tendens til å tviholde på praksiser ut fra antakelser om at det fungerer bra, uten av vi har undersøkt om praksisen faktisk har de intenderte konsekvensene.

3xU modellen bygger på et teoretisk og empirisk kunnskapsgrunnlag som vi presenterer for skolene og skoleeierne vi samarbeider med. Startpunktet er lærende ledelse (Emstad & Birkeland, 2020), men dette kunnskapsgrunnlaget er videreutviklet på bakgrunn av egen og andres forskning. Det nye kunnskapsgrunnlaget synliggjør betydningen av at man utvikler et felles språk, og ikke minst forståelse for profesjonell læring og læringsprosesser. Kunnskapsgrunnlaget består også av teoretiske modeller og forskning om hvorfor læring er hardt og målrettet arbeid. Lederutviklingen foregår gjerne parallelt med at skolen driver på med annet skoleutviklingsarbeid. Ledernes ledelse av disse prosessene kommer under lupen, og lederne må se seg selv i speilet, og spørre seg selv, hvordan fungere den måten jeg leder disse prosessene på? Oppnår jeg de målene jeg har satt for delprosessene med den måten jeg leder disse prosessene på i min avdeling, på mitt team? Lederne får også utforskende og utfordrende spørsmål fra sine kolleger i ledergruppa om de valgene de har gjort, slik at de skal være sikre på at de har tenkt gjennom hvorfor de tror at akkurat denne måten å gjøre det på er det som tar prosessene et skritt videre. Lederne må altså legge frem sine tanker om hva de har tenkt å gjøre, de prosessene de har tenkt å legge til rette for, før de setter i gang. Når de så setter i gang, så vet de at de etterpå må analysere og vurdere hvordan det gikk, og hvorfor det gikk som det gikk.

De vet også at de blir «utsatt» for andres utforskende og utfordrende spørsmål om hvordan det gikk, for å lære mer om egne handlinger og de konsekvensene de har. Det er her den fjerde U-en, ubehaget, oppstår. Men når de gjennom et kunnskapsgrunnlag forstår hvorfor det kan oppleves som ubehagelig, så er dette noe de kan sette ord på og forstå. Tanken er at når de jobber på denne måten, så får de kjenne på kroppen hvordan det er å jobbe med læring for utvikling av egen praksis. Kjennskap til kognitiv læringsteori bidrar også til at man ønsker ubehaget velkommen. De vet at det er en indikasjon på at det foreligger en mulighet for læring. På denne måten får de selv kjenne på kroppen hvordan det er å utforske og vurdere sin egen praksis, på samme måte som de forventer at lærerne skal vurdere og utvikle sin praksis. Ledere vi har jobbet med har utviklet et eieforhold til modellen og videreutviklet kunnskapsgrunnlaget, som et verktøy når lærerne i skolen skal jobbe med profesjonell utvikling. De bruker 3xU modellen aktivt, og de har fokus på å utfordre og utforske respektfullt i sine møter.

Tid er en nøkkelfaktor i alt utviklingsarbeid, også der målet er å bli en bedre leder på å bygge en organisasjonskultur som lykkes bedre i arbeidet med å tilrettelegge for økt læring og trivsel i skolen. Dette er erkjennelser som skolelederne vi har samarbeidet med har erfart i arbeidet med lærende ledelse. En av skolelederne sa det på denne måten: «Det er sjelden venstrehåndsarbeid å lede skoleutvikling. Det krever at man både planlegger godt, følger opp, opp, og vurdere om prosesser og resultater fører fremover mot ønsket resultat».

«Erfaringsdeling må ikke forbli en fortelling, men et utgangpunkt for refleksjon og læring.»

Å legge til rette for erfaringslæring

Når vi jobber med utvikling av profesjonelle læringsfelleskap gjør vi et poeng ut av at vi ikke er så glade i erfaringsdeling, uten at det samtidig legges vekt på å bruke tid på å læringsmulighetene for å sikre erfaringslæring. Det vil si at erfaringsdeling ikke må forbli en fortelling, men et utgangpunkt for refleksjon og læring. Dersom man kopierer andres eksempler, uten å kjenne til hva som er gjort i forkant, og hva som ligger til grunn for at man lyktes (om man virkelig har lyktes), så kan man ende opp med en instrumentell kopiering som mislykkes fordi man ikke har forstått både hvorfor og hvordan. Risikoen er at man avfeier en praksis som kunne utgjort en forbedring på elevene, eller viderefører en praksis som ikke er til elevenes beste. Vår definisjon av et profesjonelt læringsfellesskap er at PLF beskriver «en læringskultur, der både lærere og ledere kontinuerlig utforsker og utfordrer dagens praksis, for å utvikle lokal kunnskap som bidrar til stadig forbedring av skolens kjernevirksomhet – å bidra til elevens danning og utdanning» (Emstad, Knutsen & Strand, under arbeid).

Man kan lære av både gode og dårlige erfaringer, men skal man lære av erfaringer så bør man først reflektere over hva som ble resultatet og hvorfor det ble som det ble. Skal vi gjenta en suksess, så er det viktig å vite hvorfor det gikk bra.

For å gi et eksempel. Sir Laurence Olivier gikk av teaterscenen til stående applaus etter å ha fremført Othello, og applausen ville ingen ende ta. En av hans medspillere – Maggie Smith gikk innom garderoben til Laurence Oliviers for å gratulere ham etterpå, men hun fant han i tårer. Hun spurte han om hva som var galt, det hadde jo vært en fantastisk forestilling. Da ser Olivier opp på henne, og sier: «Jeg vet. Og jeg har absolutt ingen anelse om hvorfor» (Glaser 2004). Med andre ord – skal man gjenta noe, så man forstå hva man gjorde annerledes, og hvorfor det ble en suksess. Man må med andre ord utforske og utfordre erfaringen.

Andre ganger kan man også stille seg spørsmål ved om man faktisk vet at det man deler faktisk hadde det utfallet man hadde sett for seg. Har man gjort en eller annen form for undersøkelsen for at konsekvensene var de man hadde sett for seg? Det er her 3xU modellen bidrar – man skal utfordre antakelser, gjerne ved å etterspørre valid informasjon. Hvordan starter man opp et utviklingsarbeid? Hva gjør man som skoleleder for å få alle påkoblet? Kanskje begynner man med å peke på data som viser at skolen har en utfordring knyttet til et fag, eller elevenes motivasjon, eller man gjør en ståstedstedanalyse eller en SWOT analyse for å finne ut hvor skoen trykker. Antakelsen er at dette vil bidra til god forankring av tema for utviklingsarbeid. Hvordan vet man at dette fungere etter hensikten? Dersom ikke alle lærerne kobler seg på, tenker man da at det var forankringsarbeidet som ikke fungerte godt nok, eller tenker man at man uansett ikke får alle med? Eller tenker man at da må man finne en annen måte å forankre prosjekter på? Hvordan følger man opp utviklingsarbeidet underveis? Hvordan fungere denne måten å følge opp arbeidet på? Hvordan fungerer det i de ulike teamene, eller avdelingene – er det behov for ulike strategier i ulike team og avdelinger?

Dette er tema når ledergruppene møtes for å reflektere over egen praksis og lære sammen og av hverandre. Hver skole må utvikle kunnskap om hvordan det fungere på egen skole, med den konteksten og de forutsetningen man har lokalt. Kunnskapen man utvikler, må man så ta med seg videre, og bruke i nye sammenhenger. Rekontekstualisering av kunnskap er viktig, og nettopp derfor så holder det ikke med fortellinger om hva man ha gjort. Man man må forstå hvorfor det fungere som det gjør. Min kollega Bård Knutsen oppsummerer ofte dette siste poenget på denne måten; Hvorfor styrer hvordan!

Tekst: Anders Ildstad/Foto: Trude Witzell

På kanten av badebrygga på Hestsjøen i Trondheim står de første spente elevene fra fjerde trinn på Kattem skole. Det er ikke en varm og skyfri sommerdag. Det er ikke sol, deilig badetemperatur og badeshorts. Isen har akkurat gått på sjøen, det er kaldt regn i lufta og elevene stiller fullt påkledd og i redningsvester. I dag skal elevene nemlig trene på noe stadig flere skoler tilbyr: Svømme- og livredningsopplæring ute. Tradisjonell opplæring i innebasseng er byttet ut med opplæring der de fleste drukningsulykkene skjer: i vann ute, etter fall fra land, brygge og båt.

Ute i det kalde vannet venter lærer og ildsjel Ronny Fjelldalselv i våtdrakt. Inne på land heier resten av elevene.

– Kom igjen, Hassan, kom igjen! Kom igjen, Sofie, kom igjen!

Hassan og Sofie er i den første gruppa som skal hoppe. Jubelen går til himmels inne på land da en etter en hopper uti.

Men ute i det kalde vannet kommer sjokket. Noen gråter, andre blir kortpustet.

– Pust, pust, pust! Dype åndedrag. Du flyter. Du kommer ikke til å synke, beroliger Ronny.

Ronny stiller elevene spørsmål. Regnestykker de skal løse. Hvordan de skal utføre livredning. Målet er å få dem til å tenke klart og roe seg ned.

– Nå kan du svømme inn, sier Ronny når elevene har fått kontroll over situasjonen.

Inne på land venter en varm lavvo som omkledningsrom for de dyvåte elevene. Smilet kommer tilbake. Og den gode følelsen av å ha bestått opplæringen. Ilddåpen i utendørs svømme- og livredningsopplæring er gjennomført.

Autentisk læringsmiljø er viktig

Tidligere på morgenen. Lærerne gjennomfører tørrmarkstrening med elevene før de skal kaste seg ut i vannet. Elevene deles inn i grupper. Noen skal gi hjerte- og lungekompresjon på dukker. Andre kaster redningsbøyer for å trene på å redde andre. Og livredningsdukkene Ulf og Vidar er klare til innsats. Alt for å være forberedt den dagen ulykken inntreffer.

Ronny er kontaktlærer på Kattem skole og har i tillegg videreutdannet seg innen utendørs svømme- og livredningsopplæring. Nå har han stått i bresjen for den nye svømme- og livredningsopplæringen ved skolen i tre år. Når læreren ikler seg våtdrakten, forteller han engasjert om hvor viktig det er å gi barn autentisk opplæring.

– Det står nedfelt i Kunnskapsløftet at barna skal komme ut av skolen med en kompetanse på ferdsel i, på og ved vann. Svømme- og livredningsopplæringen i Trondheim kommune er lagt opp til opplæring i basseng innendørs. Men all statistikk viser at drukning skjer utendørs. I fjor var det 79 drukninger i Norge. Bare to av drukningene skjedde innendørs, resten skjedde ute. Da må vi legge til rette for det i skolen med å bruke nærmiljøet til å gi svømme- og livredningsopplæring ute, forteller Ronny.

Viktig å øve i autentiske miljøer

Hestsjøen ligger 4 km fra skolen. Om sommeren sykler elevene hit, gjerne uten foreldre, for å bade fra brygga. Ronny forteller at 26 av drukningsulykkene i fjor skjedde etter fall fra land eller fra brygge og 23 fra fritidsbåt. Derfor trenger elevene realistisk opplæring for å bli klar til å møte farene.

I dag har Kattem skole et progresjonsløp fra fjerde til sjuende trinn. Gradvis utvikler elevene en kompetanse på å håndtere situasjoner som kan oppstå når man er ute i vann, som det å takle sjokk, lære seg å flyte, kameratredning, redning etter fall fra båt og brygge og kanovelt. I sjuende trinn går elevene til og med gjennom isen på vinteren.

– Barna tilegner seg ulike ferdigheter på de ulike trinnene. Men målet er at de skal få den samme kunnskapen om vann, kuldesjokk og hjerte- og lungeredning. Dette vil gi dem en kompetanse i utendørs sjøl- og livberging.

Så viktig er opplæringen at skolen på sikt også ønsker å koble på de tre første trinnene.

– Det er viktig at de også blir tilvent vannet og opplever mestring i det. Men da må vi øve i autentiske omgivelser for at barna skal sitte igjen med den kompetansen. Gi dem kunnskap om vann, temperaturforskjeller og årstider, forteller Ronny.

Overvinner frykten

I skolekretsen kommer det barn fra mange ulike etnisiteter. Det gjør det bare enda viktigere å gi elevene riktig kunnskap.

– Opplevelsene med vann er så ulike. Noen har vært på flukt over vann som har innebåret drukning. Og da tenker de at vann er kjempefarlig. Vi må vise dem at det er ikke det. De må tilegne seg noen ferdigheter som de kan ta med seg videre i livet.

Ronny opplever at mange elever, og også foreldrene deres, har frykt for vann.

– Foreldrenes frykt er at barna deres ikke har vært med på dette før, og da blir det farlig. Og så holder de barna hjemme. Men det er veldig dumt. For hvis du kommer hit, vil du lære masse av de andre. Frykten hos elevene er at det er kaldt når de skal hoppe uti. 90 prosent får sjokk og vil bare på land. Men vi tvinger dem til å stå litt i det, stille dem noen kontrollspørsmål, få kontroll på pusten. Og så må de komme opp på land og få i gang varmekilden. Og de lærer først disse tingene når de får kjent det på kroppen. Det er det som er autentisk.

I halvannet år forsøkte Ronny å rekruttere flere lærere til å bli med på å gi denne opplæringen. Læreren tror at også at frykten hindrer mange av lærerne.

– Det har vært vanskelig å få med flere. Det handler nok både om lærernes frykt for at noen drukner, en manglende faglig kompetanse og viljen til å gjøre HMS-arbeidet som kreves for å gjennomføre slik opplæring.

Ronny oppfordrer derfor flere lærere til å skaffe seg den nødvendige kompetansen.

– Gjennom Kunnskapsløftet er skolelederne pålagt til denne opplæringen. Så snakk med nærmeste skoleleder og ta diskusjonen. Det handler om å ufarliggjøre opplæringen og se på mulighetene. Vi ønsker ikke bare lukke øynene og håpe at alt går bra, men gjøre barna trygge på å ferdes i vannet.

Utviklet en ny læreplan 

Egil Galaaen Gjølme, førstelektor i kroppsøving og idrettsfag ved Institutt for lærerutdanning på NTNU, kommer innom Hestsjøen for å se på svømme- og livredningsopplæringen. Gjølme er ikke hvem som helst i denne sammenheng. Trønderen, som opplevde tsunamien i Thailand i 2004, begynte å engasjere seg i god opplæring etter å ha vært vitne til flere drukningsulykker. Fire år senere reddet han blant annet en mann fra å drukne mens han var utendørs. Samtidig merket Gjølme at han manglet kompetansen til å gjøre de riktige tingene i situasjonen som oppsto. Det fikk ham til å reflektere over behovet for å få rett svømme- og livredningsopplæring i de rette miljøene.

I 2015 skjedde det flere ting som kom til å stake ut kursen for denne opplæringen i norske skoler. I forbindelse med friluftslivets år fikk lektorutdanningen ved NTNU midler til å utvikle opplæringen. Og samme år ble læreplanen endret. Utdanningsdirektoratet ga NTNU og samarbeidspartnere fra Norges Svømmeforbund, Norges Livredningsselskap og Norges Idrettshøgskole i oppdrag å lage en handlingsplan for bedre svømme- og livredningsopplæring i grunnskolen.

– Mange følte at den gamle svømmeundervisningen som foregikk i basseng, var for ulik det barna møter når de er på skolen og i fritiden. Folk flest drukner ikke i bassengene, de ramler fra båten, fra land eller i disse omgivelsene, sier Gjølme og ser utover Hestsjøen.

– Jeg ivret for at vi skulle få svømmeopplæringen til å ligne mer på de omgivelsene man ferdes i til vanlig. Bassenget blir et laboratorium der du lærer deg de grunnleggende ferdighetene. Men for å håndtere naturen så må du ut.

Handlingsplanen skulle gjelde for fire år (2016–2020), og i 2020 kom det så en helt ny læreplan for svømme- og livredningsopplæringen. Opplæringen som skjer på Hestsjøen, er et direkte resultat av arbeidet.

– Nå skal ikke barna bare lære seg å svømme i basseng, men de skal også trene i et mer autentisk læringsmiljø, der det oftest skjer ulykker. Det er det skolen handler om. Elevene skal bli klare til samfunnet.

Det har vært en lang prosess å innføre den nye opplæringen i norske skoler. Hvert år gir Gjølme og teamet hans opplæring til 40–60 lærerstudenter på NTNU. De har også reist rundt til alle landets lærerutdanninger og gitt lignende opplæring. Kommuner som ønsker det, får dessuten et såkalt DEKOM-tilbud (Desentralisert kompetanseutvikling i skolen), som delfinansieres av Statsforvalteren. Her får lærere med gammel lærerutdanning opplæring i tråd med den nye læreplanen. Senest dagen før har Gjølme kurset alle lærerne i Melhus kommune. Førstelektoren ved NTNU mener norske skoler aldri har hatt et så godt rammeverk for å gi elevene god svømme- og livredningsopplæring.

– I læreplanverket er det en progresjon som starter med vanntilvenning på andre trinn. I fjerde trinn skal du være svømmedyktig, i sjuende trinn skal du lære å ta vare på deg selv, og i tiende trinn skal du lære å redde andre. Andre nordiske land har ikke det samme læreplanverket som oss. Jeg tør å påstå at vi har verdens beste læreplan.

Men det er fortsatt utfordringer i den norske skolen.

– Så lenge dette er en del av læreplanverket, må lærerne følge planen. Men lærere som ikke føler seg trygge, tør likevel ikke å gjennomføre denne opplæringen. Så utfordringen blir å få lærerne til å føle seg trygge nok.

Opplæringen på Hestsjøen har strenge sikkerhetstiltak. Skolen har utarbeidet en omfattende HMS-plan som foreldrene får på forhånd. I tillegg er det brukt noen titalls tusen kroner på utstyr. Gjølme mener likevel at gevinsten veier opp for kostnaden og innsatsen.

– Noe utstyr må investeres. Men det koster også å være i bassenget, og dette utfyller det som foregår der. Når du har investert i utstyret, er jobben gjort.

Gjølme mener derfor at rektorene har et ansvar for at opplæringen blir gitt.

– Når lærerne ikke har blitt lært opp til å gi denne svømmeopplæringen, trenger de faglig påfyll. Så rektorene må gi lærerne nok tid og kompetanse og penger til å kjøpe inn de ressursene som trengs.

Noen skoler har ønsket å få ytterligere opplæring. Da reiser Gjølme ut for å kurse lærerne.

– Det er ikke sikkert at lærerne føler seg trygge selv om de har fått et DEKOM-tilbud. De vil ha noe mer. Og da må rektor ta ansvar. Det er han som er pedagogisk ansvarlig på en skole, sier Gjølme.

Førstelektoren ved NTNU mener likevel at mange norske skoler har kommet langt på vei med å oppfylle den nye læreplanen. Han brenner for at skolene og lærerne selv skal ta ansvaret.

– Jeg er skeptisk til at det skal komme inn eksterne aktører med kommersielle interesser. Jeg syns lærerne skal gjøre dette sammen med elevene sine. Det er de som kjenner elevene, og det er de som er utdannet som pedagoger. Lærerne bør absolutt ha denne kompetansen, sier Gjølme, som liker det han ser når han skuer utover utendørsarenaen som Kattem skole har skapt.

– Barna elsker dette. De heier på hverandre, det er latter og liv. Og så får de presset grensene sine, og kanskje kommer det noen tårer. Og så blir læreren som ligger uti der, en spesialist på dette når han fortsetter å øve seg. Det skjer noe her som er utrolig viktig. Det må vi holde i skolen, avslutter Gjølme.

Rektor ser verdien

Rektor Morten K. Strand på Kattem skole besøker også opplæringen på Hestsjøen. Som øverste leder på skolen har han hovedansvaret for at opplæringen foregår på en trygg måte. Morten har stor tillit til Ronny og de andre lærerne.

– Ronny har bidratt med en kompetanse som har løftet oss på områder som svømming og livredning. Engasjementet til han og de andre lærerne er veldig viktig. For vi må ta på alvor det som står i læreplanen om å ferdes i, på og ved vann og selvberging. Og dette er et viktig steg på veien.

Rektoren har derfor lagt til rette for at lærerne får nok midler, bemanning og tid til forberedelser.

– Det er ikke gitt at vi skulle satse på dette. Men det handler om en interesse og vilje og det å se betydningen av noe. Dette er så essensielt i livet til barn og unge. Det er ikke mulig å få denne erfaringen i et basseng. Når vi begynner med dette så tidlig som mulig, er vi med på å redde liv og bygge mer robuste mennesker, sier Morten, og får støtte av Ronny.

– Min motivasjon som lærer er at vi kan gi barna kompetansen mens de er på skolen. Da gjør vi dem tryggere på å ferdes i, på og ved vann enn før de fikk opplæringen. Den kunnskapen de tilegner seg her, vil være nok til å ta gode vurderinger og håndtere uhell senere i livet.

– Kan være til nytte resten av livet

Inne på land har elevene fått igjen varmen. De sitter igjen med forskjellige opplevelser av å hoppe ned i det kalde vannet med klær på.

– Det var gøy å hoppe. Men da hodet kom under vannet, klarte jeg ikke å tenke ordentlig. Så da spurte Ronny meg om regnestykker, sier Hassan, som forteller at han ble raskt kald på kroppen og hendene. Da spurte han om å få svømme inn til land.

– Jeg prøvde å svømme så fort jeg kunne, men det føltes som jeg svømte i 0,1 km/t, forteller han engasjert.

– Hva tror dere Ronny ville lære dere?

– Vi lærte å roe oss ned med pusten. Og vi lærte at vi må reagere ved å holde oss flytende.

– Han ville lære oss hva vi skal gjøre hvis vi får sjokk, legger Ada til.

Nå skal barna ta med seg lærdommen de har fått, ut i sommerferien.

– Hvis lillebroren min holder på å drukne, har jeg lært meg hva jeg skal gjøre. Jeg kan hoppe uti med klær, og når jeg tar ham med opp på land, vet jeg hvordan jeg skal utføre hjerte- og lungeredning, forteller Hassan.

– Jeg fikk en god følelse etterpå. For når jeg gjør dette, kan det være til nytte resten av livet, avslutter Ingrid.

I en av referansegruppene sitter 2. nestleder Mona Søbyskogen. Hun gir oss en kort gjennomgang av utvalget og veien fram til innstillingen leveres i juni 2026.

Les mer om Fellesskoleutvalget.

Anne-Merete Mærli Hellebø, 1. nestleder

Digitalisering og økt globalisering har knyttet verden tettere sammen, noe som gjør at hendelser langt unna raskt får konsekvenser lokalt. Pandemien i 2020 er et tydelig eksempel på dette. Da Norge ble stengt ned 13. mars for fem år siden, ble skolene og barnehagene tvunget til å omstille seg over natten. Overgangen til digital undervisning, smittevern og sosial isolasjon var krevende, og samtidig måtte barnas og elevenes læring og trivsel ivaretas. Pandemien viste hvor raskt globale kriser kan endre rammene for ledelse i skoler og barnehager.

Ledelse i en uforutsigbar tid handler ikke bare om strukturelle og organisatoriske endringer, det handler også om å håndtere den menneskelige dimensjonen. Usikkerhet og raske endringer skaper stress og uro blant barn, elever, foresatte og ansatte. Ledere må derfor ha emosjonell intelligens og evne til å lytte og kommunisere på en måte som skaper trygghet og tillit.

De to høringene er:

• Rødts representatforslag om bedre bemanning i SFO/AKS (Dokument 8:99 S 2024-2025)
• Kunnskapsdepartementets forslag om å lovfeste rett til 12 timers gratis skolefritidsordning for elever på 1.-3. trinn.

Vi takker vårt nyetablerte nettverk av SFO/AKS-ledere som har bidratt med mange og nyttige innspill til høringene.

Skolelederforbundet støtter forslagene og presiserer følgende:

• Vi er enige i at ansatte i SFO og AKS må knyttes tettere til skolens personale, og at ledelse og bemanning i tilbudet er avgjørende for et trygt og inkluderende tilbud som innfrir forventningene gitt i rammeplanen. Det er et viktig grep å sikre at leder ikke er en del av grunnbemanningen.
• Skolelederforbundet mener at de foreslåtte tiltakene fra Rødt vil bidra til å styrke SFO/AKS. Det vil styrke våre muligheter for å rigge en tjeneste som kan ivareta mandatet og målene gitt i rammeplanen, og sikre en trygg og inkluderende oppvekst for alle barn.
• Vi støtter prinsippet i KDs forslag om at retten til gratis kjernetid i SFO og AKS lovfestes. Dette vil sikre forutsigbarhet og langsiktighet i tilbudsstrukturen, og et likeverdig tilbud i alle kommuner, men Skolelederforbundet ber om at de økonomiske, pedagogiske og administrative konsekvensene av å lovfeste 12 timers gratis SFO for elever fra 1. til 3. trinn gjennomgås. Vi kan ikke stille oss bak å lovfeste 12 timer gratis skolefritidsordning for elever på 1. til 3. trinn, før det sikres en bemanningsnorm, en heltidskultur, kompetansekrav til ansatte samt øremerkede midler til kommunene. Det er avgjørende for å opprettholde kvaliteten på tilbudet og sikre at alle barn får et godt og inkluderende SFO-tilbud.

• Nok ansatte på jobb i barnehagene er helt avgjørende viktig for at barna skal kunne ha en spennende dag med lek og læring. Vi må ha nok ansatte slik at vi sikrer at barna våre har det gøy og lære å få venner og hvordan de skal beholde dem sier nestleder i Skolelederforbundet Mona Søbyskogen som er glad for at regjeringen i dag har lagt frem en ny veileder om tilstrekkelig bemanning i barnehagen.

Skolelederforbundet tror at  veilederen vil bety at kommunene vil måtte prioritere flere ansatte og styrke ledelsen i barnehagene.

Det er Utdanningsdirektoratet som på oppdrag fra kunnskapsministeren har utarbeidet veilederen.

Les veilederen på Utdanningsdirektoratet sin side:

https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/barnehage/tilstrekkelig-bemanning-barnehagen/

Få et overblikk over den helhetlige økonomiske situasjonen, et nærmere innblikk i rapporten fra Teknisk beregningsutvalg (TBU) og Skolelederforbundets tariffpolitiske dokument for mellomoppgjøret, samt en gjennomgang av rammer og forventninger til oppgjøret i kommunal sektor. Med YS-leder Hans-Erik Skjæggerud, forbundsleder Stig Johannessen og sektoransvarlig for YS Kommune og YS Spekter, Monica Deildok.

Se opptaket her:

Forbundsleder Stig Johannessen presenterte vår aktivitet og politikk og problematiserte hvem som tar ansvaret for barnehage- og skoleleders personlige utvikling og hvordan man sikrer involvering, motivasjon og utvikling.

Åsta Haukås presenterte forskning om hvilke faktorer som har bidratt til at tre pensjonerte lærere sto ut lærergjerningen sin, og har gode minner og erfaringer med seg som pensjonist. Nyttige innspill og tips til oss ledere. Lars Arild Myhr engasjerte oss med sitt forskerblikk på sammenhengen mellom kvalitet og inkluderende fellesskap, et læringsmiljø der elever opplever tilhørighet og læring, lun trønder i monitor der.

Dag 2 bød på alvor og personlige møter, først som sagt med Stig, som delte sitt syn på formålsbasert ledelse, relasjoner og lederutvikling i vår tid. Geir Lippestad tok oss langt inn i vårt formål og rammet lovverket vårt inn med etikken og det menneskesynet vi liker å tenke at vi har i Norge, og som materialiserte seg kraftig i tiden etter 22. juli.

En knallgod og rørende avslutning med Trine Lise Olsen, som delte fra sin ryggsekk og sendte oss inn helgen med et viktig og stort budskap: ingen er bare det vi ser, og oppfordret oss til å være den ene som utgjør en, eller kanskje den avgjørende, forskjellen for noen i vår nærhet.

Tidspunkt: Mandag 7.april, kl. 12:00–12:45
Påmeldingsfrist: Torsdag 3. april kl. 15:00

MELD DEG PÅ »

Opptak av webinaret vil være tilgjengelig i ettertid.

Pensjonsordningen i offentlig sektor har blitt vesentlig endret. På webinaret får du en kort gjennomgang av hva offentlig tjenestepensjon består i for de som er født i 1963 og senere. Pensjonsekspert Kristine Flaatten Furu fra KLP gir deg en kort innføring i pensjonsordningen for offentlig ansatte.

Vi vil blant annet gå gjennom:

• Hvordan pensjonen din er bygget opp
• Hva som inngår i den offentlige pensjonsordningen
• Hva som er nytt for yngre årskull
• Hvor lenge du må forvente å jobbe for å få tilstrekkelig pensjon
• Hva du kan gjøre selv for å påvirke pensjonsnivået ditt
• Pensjon for deg med særaldersgrense (Vi går ikke i detalj på dette i webinaret fordi særaldersgrenser ikke gjelder alle og fordi det vil komme endringer i regelverket som ennå ikke er helt avklart)