Øystein Gilje, Professor, ILS og faglig leder i FIKS
Arbeidet med å bygge bro mellom forskning og praksis i Skole-Norge er ingen ny øvelse. I en rekke prosjekter, satsinger og strategier har målet vært å skape mindre avstand mellom teori og praksisbasert kunnskap. Skolene oppfordres til å ta i bruk forskningsbasert kunnskap. Universiteter og høgskoler forventes å skape en mer praksisnær lærerutdanning. Forskning viser at partnerskap mellom skoler og pedagogiske forskningsmiljøer kan bidra til brobygging og tettere samarbeid. Men, for å bygge broen mellom teori og praksis må en rekke forutsetninger være til stede. Vi må ha spesialister på begge sider som kan bygge broen sammen.1
De siste sju årene har jeg lært noe viktig i rollen som faglig leder i enheten FIKS2 og som leder av flere forskning-praksis partnerskap. Innovasjonsprosjektene har tatt utgangspunkt i lokale skolemyndigheters problemstillinger, og de har fått ressurser til å koble på lærere og ledere. I desentralisert kompetanseutvikling har jeg sett hvordan ledere finner tid og ressurser blant lærerne til å skape forskningsbasert utviklingsarbeid lokalt. Likevel mener jeg det er behov for sterkere insentiver fra nasjonale myndigheter for å videreutvikle læreren som kunnskapsarbeider.
Et evig dilemma
Vinteren for 15 år siden leste jeg godt over 200 kapitler og artikler fra 32 FoUprosjekter i Praksisrettet FoU. 3 Et par år senere leverte jeg sluttrapporten i prosjektet Praksis som integrerte element i lærerutdanningen, et samarbeid mellom fem lærerutdanninger. Også der ble det laget en rekke modeller for å «utvikle ulike former for partnerskap mellom lærerutdanningsinstitusjonen og praksisfelt».4
Det er ikke antallet forskningsprosjekter og satsinger som det står på i forsøk på å koble lærerutdanning og praksisfeltet sammen. Det vi trenger er systematiske, nasjonale rammer og insentiver som kan sette både lærerutdanning og skole i stand til å være likeverdige partnere i brobyggingen.
Lovnadene som støvet ned
Året 2017 er en milepæl. Da ble Strategi for kvalitet i lærerutdanningen 2025 lagt frem samtidig som en ny modell for lokalt forankret kompetanseutvikling ble fremmet i en stortingsmelding.5 Her ble satsingen på lærerutdanningsskoler (eller universitetsskoler) nevnt sammen med en rekke andre ordninger for brobygging. Det skulle satses på delte stillinger og lærerspesialister, og det ble øremerket midler til begge deler i en pilotordning.
Fem år etter foreslår et utvalg, som så på etter- og videreutdanning, flere tiltak «for å systematisere arbeidet i partnerskapene». Utvalget pekte på fire karriereveier som en løsning for å rette opp i skjevhetene mellom lærerutdanningene og praksisfeltet. Hensikten med disse fire karriereveiene var å gi den enkelte lærer en utviklings- og karrieremulighet. Med disse lærernes hjelp skulle profesjonelle fellesskap bli styrket i for å gi et godt faglig og pedagogisk tilbud til barn og elever».7
Tidligere kunnskapsminister Tonje Brenna takket pent for utvalgets arbeid i september 2022. Deretter la hun ned lærerspesialistordningen. Hun lovet noe nytt og bedre. Dette løftet ble avgitt for snart to og et halvt (skole)år siden! Hvor mye støv skal gode forslag til karriereveier i læreryrket samle? Når skal dialogen mellom partene føre til noe konkret8 , som kanskje også kan bidra til bedre rekrutteringen til læreryrket?
Lokal brobygging i praksis
I partnerskapene er det lite støv. De siste sju årene har jeg gradvis lært mer om nettopp hvor viktig rollen til lærere i ressurs- og utviklingsgrupper spiller for det lokale utviklingsarbeidet. Mange skoleledere har også forstått verdien i å «distribuere» ledelsen av skoleutvikling, slik min kollega i FIKS seniorrådgiver Bjørn Bolstad skrev om i forrige nummer (Skolelederen nr. 4/2024, side 32 – 35).
Nøkkelen er å sette av tid, gi lærere som skal lede utviklingsarbeidet et tydelig mandat, og gradvis la lærere bygge opp en identitet som ressurs- og utviklingslærer, eller lærerspesialist om du vil. De er sammen med skoleledere vårt viktigste «brohode» i partnerskapets likevekt. Det har jeg erfart i flere prosjekter der skolemyndigheter har hatt mulighet til å skape ressurser lokalt.
Periodeplaner og kunstig intelligens
I arbeidet med Færder kommune samarbeider vi i FIKS med fem koordinerte tiltak for å bygge kompetanse hos barne- og ungdomsskolelærere, samt i hele ledergruppen. I arbeidet med det overordnede temaet læringsledelse og digital transformasjon er skolenes periodeplaner helt sentrale. De er vårt kunnskapsobjekt, et felles referansepunkt som vi utvikler gjennom teori og praksis. Forskningen viser hvor viktig det er å ha slike kunnskapsobjekter9 . På vår felles første skoleledersamling i 2025 fortalte utviklingslærerne i Færder kommune hvordan denne planen fikk fram spenninger og diskusjoner i profesjonsfellesskapet. Ved å presentere og diskutere planarbeidet på tvers av skoler kan det knyttes til forskningsbasert kunnskap om betydningen av slike kunnskapsobjekter.
I faglig arbeid med kunstig intelligens er også ressurs- og utviklingslærere helt sentrale. Med utgangspunkt i Osloskolens KI-løsning har vi satt sammen atten lærere, utviklere og forskere for å arbeide didaktisk med kunstig intelligens i fire fag. Med forankring i toppledelsen til Oslo kommune får vi her arbeidet med KI på læringsfremmende måter samtidig som vi får diskutert aspekter ved risiko for elever og lærere. I arbeidet må vi både gjøre observasjoner, intervjuer med elever, samt arbeide med kompetanseutvikling på skolene. Ingenting av dette ville vært mulig uten lærere med spesialiserte kunnskaper om KI som innvilges tid og ressurser til å dokumentere, systematisere, forske og presentere prosjekter sammen med oss internt og eksternt på konferanser.
Utviklingslærere, eller «lærerspesialistene» om du vil, har avgjørende og kritiske roller i lokal skoleutvikling. Uten dem ville dette arbeidet ikke vært mulig. Det er et privilegium å få arbeide med så dedikerte lærere. Ved hjelp av sin ekspertise og kunnskap bidrar de til å styrke profesjonsfelleskapet. Det som mangler er tydeligere nasjonale rammer, mandater og insentiver som gjør det mulig å dyrke fram slike lærere i mindre kommuner. Vi må ha nasjonale ordninger som ikke forsterker Matteuseffekten i Skole-Norge.
Innovasjonsarbeid i likeverdige partnerskap
Forskjellene i Skole-Norge blir særlig tydelig når vi ser nærmere på hvilke skoleeiere som har ressurser til å søke prosjekter som for eksempel Innovasjonsprosjekter i offentlig sektor. I et innovasjonsprosjekt er det mulighet for å dele ressurser og «kunnskapsobjekter» utover det lokale utviklingsarbeidet. De siste fem årene har jeg arbeidet med to slike prosjekter sammen med store skoleeiere.10 Det avsluttede prosjektet Multimodal læring og Vurdering i 1:1 skolen er ett av dem (se Skolelederen nr. 1/2024, side 44 – 47).
Gjennom disse prosjektene har jeg hatt tett kontakt med et titalls ulike lærere i hele grunnskolen. I slike likeverdige partnerprosjekter arbeider vi sammen i alle deler forskningsprosessen, fra identifisering av hva som skal forskes på og utvikles, selve datainnsamling, analyse og presentasjon av resultatene». Basert på denne fasen utformet vi både lokale kompetanseutviklingstiltak og nasjonale kompetansepakker. 11
Slike langsiktige prosjekter har mulighet for at lærere skaper seg en ny identitet. Denne identiteten er knyttet til tre viktige prosesser. For det første handler det om å utvikle egen individuell kunnskap og ekspertise. For det andre får slike lærere en identitet til å utvikle sitt team eller profesjonsfellesskap på skolen. Og sist, men ikke minst, får disse lærere større innsikt i hvordan en organisasjon som det en skole er, utvikler seg. Slik blir de i større grad en viktig stemme i lokale skolemyndigheters planarbeid og kan bidra med spesialisert kunnskap langt utover lokalt utviklingsarbeid.
Min oppfordring: Blås støv av gode forslag
Til tross for at det ikke har skjedd noe med gode forslag om nye karriereveier i skolen på flere år, har altså en rekke lokale skolemyndigheter med egen dyrebar tid og ressurser sett og vist hvor viktig slike ressurs- og utviklingslærere er for å skape lokal utvikling. Det er ingen tvil om at lærere med spesialiserte ferdigheter, kunnskaper og kompetanser finnes i Skole-Norge. Nasjonale myndigheter må vise at de anerkjenner at det finnes lærere som tar på seg et særlig ansvar med profesjonsutvikling. Jeg tror det er viktig, også for rekrutteringen til yrket. Forskningen viser at dersom vi gir lærerne tillit, tid og ikke minst en tydelig rolle, slik at de kan bygge tillit i kollegiet, har de mulighet til å bygge seg en identitet som «lærerspesialist». Uten statlige initiativer som tilrettelegger for slike roller kan vi stå i fare for å skape enda større forskjeller i Skole-Norge.
