Av Kristin Belt Skutlaberg

Selv om rektor har et overordnet ansvar som skolens øverste leder i skolemiljøsaker, vil det være nødvendig å samarbeide med flere aktører både internt og eksternt i håndteringen av slike saker. I langvarige saker, som ofte har en større kompleksitet ved seg og som kan inkludere elever med ulike utfordringer eller diagnoser, er dette særlig avgjørende.

I skolemiljøsaker vil målet for samarbeid internt og eksternt være å gjenopprette et trygt og godt skolemiljø for elever som mener de har opplevd krenkelser eller ikke har det trygt og godt på skolen.

Det er imidlertid nødvendig med en positiv innstilling til samarbeidet hos alle deltakere.

Om ikke arbeidet er tuftet på en vinn-vinn holdning til det å samarbeide mot et felles mål, vil det være vanskelig å oppnå positiv syngergieffekt i arbeidet (Irgens, 2021, s. 122).

Å gjensidig  anerkjenne hverandres ulike perspektiver og forståelser, er en viktig forutsetning for å få til et godt samarbeid. Man kan imidlertid samarbeide med andre tjenester og fagpersoner, uten at man handler sammen. Da tar man ikke beslutninger sammen, men hver for seg. Man kan også bare fordele arbeidsoppgaver og utføre dem alene. Slik kan det eksistere samarbeidsavtaler med andre tjenester, uten at man gjør noe aktiv sammen, men utfører hver sine avklarte oppgaver. Samhandling krever derimot en aktiv felles deltakelse mens en arbeider sammen; at man løser oppgaver i fellesskap, gjerne ved å drøfte og forhandler seg frem til beslutninger sammen. Samhandling bygger på likeverdige relasjoner mellom personene (og tjenestene) som samhandler (Ness, 2014). Det er ikke alltid samarbeidet fungerer slik, og sammenstøt mellom forståelser, verdier og interessser kan oppstå, noe som kan føre til konflikter.

Funn fra egen studie (Skutlaberg, 2024) viser at det er ledergruppen ved egen skole og kontaktlærer, med daglige interaksjoner med elever, som er de mest sentrale samshandlingsaktørene for rektorene internt på skolen. Eksternt er det samarbeidet med foreldre, skoleeier og statsforvalteren som blir ansett som betydningsfult, samtidig som det er inn mot disse aktørene det også kan være et manglende samarbeid og at konflikter kan oppstå. Andre betydningsfulle samarbeidsaktører er fagpersoner i instanser i laget rundt eleven, som helsesykepleier, pedagogisk-psykologisk-tjeneste (PPT), barne- og ungdoms psykiatri (BUP) og barnevernet (BV).

I det følgende vil erfaringer av samarbeid og sammenstøt med disse aktørene utdypes, og hvilken betydning dette har for rektor.

Interne samarbeidsaktører

Først og fremst er det ledergruppen rektorene anser som den viktigste samshandlingsgruppen internt. Det å kunne drøfte håndtering av saken åpent og fritt med folk på samme nivå i organisasjonen, uten hindringer med tanke på taushetsplikt, samt det å kunne vise følelser og ha noen å avreagere emosjonelt sammen med, er trukket frem som betydningsfullt av alle rektorene som har andre ledere i staben. Det å ha én eller flere medleder(e) som kan avlaste rektor, er også viktig i selve sakshåndteringen.

Selv om man har en ledergruppe, er det imidlertid ikke alltid samarbeidet fungerer som ønskelig. «Velg din ledergruppe med omhu», sier en rektor som har opplevd hvor krevende det er å ha interne utfordringer i ledergruppa, samtidig med langvarige skolemiljøsaker.

De fleste av rektorene som deltok i studien hadde også andre rektorer som de rådførte seg med i sakene de stod i. Dette var enten rektorer i kommunens rektornettverk, eller det var andre rektorer de var blitt kjente med gjennom rektorutdanningen.

For det andre er involverte personer i saken blant personalet viktig å samhandle med for rektor. Det gjelder særlig kontaktlærer til aktuell(e) elev(er). Betydningen av dette kan illustreres ved følgende sitat «Jeg opplevde at vi hadde samhold. Hvis jeg hadde hatt lærerne mot meg, da tror jeg ikke det hadde gått». Flere av rektorene opplever imidlertid at det er krevende å holde motivasjonen oppe hos ansatte som får anklager om krenkelser mot enkeltelever rettet mot seg.

Kapittel 9 A-5 saker skaper også uro i personalet, og ved enkelte skoler skaper saken spilttelser i personalet. Rektorene forteller om sykemeldte lærere som ikke orker å være kontaktlærer på grunn av et krevende foreldresamarbeid med enkelte foreldre. Dette blir en merbelastning i saken, for man skal da både sørge for at det er tilstrekkelig med voksne tilstede i undervisning og i friminutt, samtidig som man skal håndtere en 9 A-5 sak ut fra opplæringslovens krav og følge opp den sykemeldte slik arbeidsmiljøloven krever. Dette er både tidkrevende og emosjonelt krevende for rektorene.

Skolens ressursteam er for det tredje en viktig samhandlingsarena ved skoler som har etablert dette. Her deltar spesialpedagogisk koordinator, helsesykepleier og skolens kontaktperson i PP-tjenesten. På større skoler har flere rektorer dessuten ansatt miljøterapeuter, som vernepleier, barnevernspedagog, sosionom eller psykiatrisk sykepleier. I sum utvider disse yrkesgruppene perspektivene og åpner øynene for nye tilnærminger og tiltak. Både ledergruppe, kontaktlærer og ressursteam utgjør viktige jobbressurser for rektor (jfr. Skaalvik, 2022), som reduserer belastningene i arbeidet med langvarige skolemiljøsaker det hvor samhandlingen fungerer godt. Om det er konflikter med disse aktørene, utgjør det en ytterligere belastning i sakshåndteringen.

Ved mindre skoler på bygda har rektor ikke alltid noen sidestilte ledere å drøfte sakene med, da det ofte ikke er ressurser til annen lederfunksjon enn rektor, som jo er lovpålagt. Her er det heller ikke alltid lærere med videreutdanning i rådgiving, spesialpedagogikk, eller ansatte fra andre profesjoner med komplementære kompetanser. Det kan også noen steder være vanskelig å fylle opp stillinger med folk som har tilstrekkelig formell kompetanse. Rektor står da mer alene om ansvaret, og har færre å deliberere med, noe som kan øker belastningen i sakene. Kompetente lærere og gode administrative ressurser utgjør derfor viktige jobbresurser for rektor, slik også Skaalvik (2022, s. 259) har pekt på.

Eksterne samarbeidsaktører

Foreldre

Samtlige av rektorene som deltok i studien mener at samarbeidet mellom hjem-skole er en sentral faktor for å finne ut av skolemiljøsakene og gjenopprette et godt og trygt skolemiljø for elever som har opplevd krenkelser (Skutlaberg, 2024, s. 139). Rektorene opplever at de aller fleste foreldrene har tillit til dem selv og ansatte ved skolen, og at samarbeidet generelt sett er godt. Dette begrunnes med henvisning til positive tilbakemeldinger fra FAU og til brukerundersøkelser, samt til egne erfaringer.

Likevel har alle rektorene i studien erfart at det er 1-3 foreldre de ikke får til å samhandle med når det oppstår krevende skolemiljøsaker. Mangel på et godt samarbeid gjør det vanskeligere å få løst disse sakene. Rektorene påpeker at det må være en gjensidig positiv innstilling til samarbeidet mellom skole-hjem, for at det skal fungere. Flere av rektorene har opplevd at ulike forståelser om hva saken handler om og hvem som inngår i den, gjør det vanskelig å samarbeide med enkeltforeldre. Resultater fra skolens undersøkelser blir dessuten ikke anerkjent som gyldige av enkelte foreldre, selv om skolen har benyttet flere ulike undersøkelsesmetoder. Flere rektorer opplever at noen få foreldre har løsningen på saken, oftest med krav om spesifikke tiltak.

De hyppigste kravene fra enkeltforeldre er at utagerende elev må bytte skole (10 rektorer), eller at kontaktlærer må byttes ut (7 rektorer). Rektor har imidlertid ikke hjemmel for slike tiltak som første steg, verken i opplærings- eller arbeidsmiljøloven.  I andre tilfeller handler det om at rektor er ny (3 stykk) og ikke har rukket å opparbeide seg tillit og gode relasjoner til foreldrene, eller at nyankomne foreldre har egne negative erfaringer, enten fra egen skolegang eller negative erfaringer fra forrige skole barnet deres gikk på, noe som preger deres forforståelse og manglende tillit til ansatte på nåværende skole (8 stykk). I slike tilfeller er det et vanskelig samarbeidsklima med foreldrene i utgangspunktet.

Intensiteten i sammenstøt og konflikter mellom skole og hjem blir økende dersom uenighetene vedvarer og rektor ikke innfrir foreldrenes krav om tiltak. I slike tilfeller melder rektorene om at det er belastende å gjennomføre stadig nye møter med slike foreldre. Mangel på anerkjennelse av hva skolen har gjort i saken, og massive klager om at man ikke har gjort noe eller ikke gjort nok, oppleves både urettferdig og utmattende, særlig i saker der undersøkelser har vist at det ikke er grunnlag for å kalle saken for en krenkelse. Det er krevende å ikke finne en felles forståelse av saken, hvem som inngår i den og tiltak man kan enes om å iverksette, på tross av mange tid- og emosjonskrevende møter, epostveksling og telefonsamtaler med disse få foreldrene. Med vedvarende ulik forståelse av sakens innhold, deltakere og tiltak, formidler 15 av 18 rektorer at foreldrene melder saken til statsforvalteren.

Statsforvalter

Det er kun de tre rektorene som ikke har hatt saker hos statsforvalteren som har søkt råd og fått veiledning hos denne instansen underveis i langvarige 9 A-saker. De øvrige rektorene opplever behov for veiledning i hvordan anvende rettsreglene i konkrete saker, men får beskjed om at de ikke kan få veiledning etter at foreldre har meldt saken. Disse rektorene opplever ikke noe reelt samarbeid med statsforvalteren, men at de kun blir kontrollert. De skal levere dokumentasjon på hva skolen har gjort i forhold til regeletterlevelse av aktivitetsplikten og sende den inn innen fem dager etter at statsforvalteren har åpnet sak. Statsforvalteren skal ettergå denne dokumentasjonen.

Noen av rektorene opplever at foreldre har hatt fri adgang til å presentere sin versjon av saken med statsforvalteren, noe som ikke rektorene har fått anledning til å gjøre. Dette gir en opplevelse av at statsforvalteren er farget av foreldrenes historier i møte med det rektorene skriver i sin dokumentasjon om saken.

En rektor utalte at statsforvalteren møtte vedkommende med følgende uttalelse: «Dette er en klassisk mobbesak», når vedkommende ikke hadde lest skolens dokumentasjon før samtale med rektor, men kun hørt foreldrenes anklager mot skolen. Rektor kjente seg ikke igjen i denne beskrivelsen, ut fra skolens grundige undersøkelse av saken.

Rektorene får ikke vite hva ansatte eller andre elever er anklaget for, og kan da heller ikke imøtegå påstander som er fremsatt av elev eller foreldre. Rektorene opplever også at de ikke får anledning til sitatsjekk eller korrigere åpenbare feilopplysninger som elev eller foreldre fremsetter til statsforvalteren.

Når statsforvalteren så kommer til den konklusjonen at skolen ikke har oppfylt sin aktivitetsplikt (14 av 15 rektorer opplevde dette), kan de i sitt vedtak pålegge hva skolen skal iverksette av tiltak. Dette opplever rektorene som veldig krevende, da flere av tiltakene ikke er passende i saken, og i noen tilfeller direkte kontraproduktive i forhold til å få løst saken.

Tap av autonomi er ut fra Skaalvik sin studie (2020) en viktig faktor for belastning i jobben som rektor, som korrelerer med økt utmattelse, økt ønske om å slutte som rektor og lavere trivsel. Rektorene har 12 dager på å gjennomføre tiltakene, evaluere dem og rapportere tilbake til statsforvalteren at dette er gjennomført. Det skaper et stort tidspress på rektor, som oppleves useriøst i saker de mener ikke handler om krenkelser, men om sosialisering og vanlig irettesettelse av elever.

På grunn av foreldrenes mistillit til ansatte i skolen når skolen har fått vedtak om at den ikke har oppfylt sin aktivitetsplikt, krever ofte foreldrene nye tiltak utover det statsforvalteren har kommet med, og de melder saken på nytt til statsforvalteren. Dette krever ny dokumentasjon og nye møter. Når det i en sak kan være flere elever som opplever seg krenket i løpet av saken, blir arbeidsbelastningen veldig stor på rektor. Tidspress og arbeidsmengde er den faktoren som Skaalvik (2020) finner at korrelerer mest med utmattelse og ønske om å slutte som rektor. Før iverksetting av tiltak og ved evaluering av disse kreves det møter med elev, foreldre, ansatte og med støttesystemet rundt eleven. Hyppige møter er også ansett som en betydelig belastningsfaktor for rektor i Skaalvik  (2020) sin studie, og medvirker til tidspress og økt arbeidsmengde.

Skoleeier

Det er først når saken går til statsforvalteren, og kommunen får tilbakemelding i form av et vedtak om at aktivitetsplikten ikke er oppfylt, at skoleeier kommer aktivt inn som en samarbeidspartner i skolemiljøsakene. Før den tid er det rektor som holder skoleeier orientert om saken, uten at det er et reelt samarbeid.

Fire rektorer opplever at skoleeier overprøver deres skjønnsmessige vurdering i saken, og gjennomfører tiltak som skoleeier finner for godt, og som går på tvers av rektors og ansattes vurderinger. Rektorene opplever også at deres handlingsrom i flere tilfeller blir satt under press ved at skoleeier i frykt for tvangsmulkt og eventuelle medieoppslag, pålegger rektor å gjennomføre tiltak statsforvalteren kommer med. Manglende autonomi kan knyttes til en vesentlig belastningsfaktor (jfr. Skaalvik, 2022).

De øvrige rektorene opplever et greit samarbeid med skoleeier i drøftinger om saken, men det er varierende hvilken kunnskap representanter på det administrative skoleeiernivået har om skolemiljø og om mulige tiltak. Rektorer i de største byene peker på at det er spisskompetanse innen spesialpedagogikk og juss på skoleeiernivå, mens rektorer i mindre kommuner mangler denne type rådgivingskompetanse.

Felles for alle rektorene er imidlertid fravær av anerkjennelse av hvor tøffe sakene er, samt det å oppleve emosjonell støtte fra skoleeiernivået. Dette er et tankekors all den tid det er skoleeier som har arbeidsgiveransvar for rektor, noe som innbefatter en omsorgsplikt for sine arbeidstakere. Et annet tankekors er at skoleeier ikke bruker sakene som case på kommunale eller interkommunale skoleledersamlinger. Dermed blir heller ikke læringsutbyttet som sakene kan gi en kollektiv kunnskap for andre skoleledere.

Øvrige samarbeidsaktører

De fleste rektorene rapporterer om et godt samarbeid med helsesykepleier og PPT, men at disse aktørene oftest har et individperspektiv, og ser ikke sakene i lys av elevfellesskapet som enkeltelever inngår i. Skolens oppdrag gjelder både overfor enkeltelever, men også at elevene skal lære å fungere sammen i et fellesskap (kunnskapsdepartementet, 2017).

Siden de langvarige sakene inkluderer elever med samspillsutfordringer og ulike diagnoser, medfører det behov for dialog med BUP og BV i flere tilfeller. Det er tærende på rektor og ikke minst lærerne som står nær elever som man tydelig ser har en negativ utvikling, at saksbehandlingen tar tid ved disse instansene. I noen tilfeller blir saken avvist, eller at foreldre ikke samtykker til at deres barn skal utredes av BUP, selv om det er en klar anbefaling fra rektor og ansatte i skolen. Ulik taushetsplikt og andre lover som er gjeldende for ansatte i skole og helsesektoren er heller ikke like, noe som gjør samarbeidet utfordrende. Det er derfor ikke reell samhandling mellom rektor og de andre instansene her, men handler mer om at rektor melder inn bekymring og ønske om utredning. Så er det opp til andre insitusjoner når, og om de tar saken.

Avslutning

Summen av belastninger som langvarige skolemiljøsaker gir, gjør at 12 av 18 rektorer melder om utfordringer med psykiske og/eller fysiske plager. Dette blir uttrykt som uro, frykt, søvnproblem, «eksamensfølelse», stram nakke og skuldre, samt kvalme ved å åpne eposter fra visse aktive og pågående foreldre.

Tre av rektorene har blitt sykemeldt en lengre periode underveis i skolemiljøsakene.  Fire bestemmer seg for å bytte arbeidssted, men fortsetter å jobbe som rektor ved en ny skole. Tre går tidligere av med AFP enn opprinnelig planlagt. Her er de langvarige skolemiljøsakene en medvirkende årsak til dette. To endrer stilling fra å være rektor til å gå over i en annen skolerelatert jobb. Totalt 9 av 18 rektorer velger altså å forlate rektorjobben de stod i.

Det som gjør at halvparten av rektorene velger å fortsette i samme jobb på samme skole, er at de uttrykker å ha gode støttespillere å samhandle med både internt og ekstern, noe som veier opp for belastningene de erfarer i de langvarige skolemiljøsakene.

Oppsummert inkluderer langvarige skolemiljøsaker økt tidspress/arbeidsmengde, hyppige møter, sykefravær ved skolen, bekymring for enkeltlærere, detaljstyring fra statsforvalter og/eller skoleeier som gir tap av autonomi og opplevelse av enkelte krevende foreldre som er svært aktive. Dette er alle sentrale belastningsfaktorer som bidrar til økt utmattelse, økt ønske om å slutte og lavere trivsel for rektorene. Studien bidrar derfor med kunnskap om belastningsfaktorer i arbeidet med langvarige skolemiljøsaker, noe som etterlater et behov for å se nærmere på hvordan disse belastningene kan minskes, og hvordan øke støttefaktorene rundt rektor. Dette er særlig viktig i en tid hvor det er en økende mengde skolemiljøsaker som meldes til statsforvalteren, samt at det er økt vold i skolen, og  at studier har påvist utfordringer med å rekruttere nye skoleledere (Bjørnset & Kindt, 2019).

Tekst: Maja Plesner

I århundrer har utformingen av klasserommene, med små variasjoner, stort sett vært den samme. Det typiske klasserommet har vært innredet med tomannsbord med tilhørende stoler, en tavle eller skjerm på endeveggen og et kateter. Da demokrati og gruppearbeid gjorde sitt inntog i barneskolen, begynte mange å flytte rundt på bordene slik at elevene kunne sitte i hestesko og grupper. Men i utgangspunktet var klasserommet det samme de fleste steder.

Først i de senere år har det vært et markant økende fokus på å eksperimentere med utformingen av det fysiske rommet, med tanke på å styrke alt fra læring, motivasjon og trivsel til kreativitet og inkludering.

– I forskningsmiljøene kaller noen det en «material turn», som innebærer en fornyet oppmerksomhet rundt læringsmiljøet, sier Lene Tanggaard, som er rektor ved Designskolen i Kolding i Danmark og professor i pedagogisk psykologi.

I dag er det mange danske skoler som har blitt med på denne bølgen og som utfordrer det tradisjonelle klasserommet med innovative læringsmiljøer som inkluderer alt fra auditorier, skyvedører, læringstrapper og soneinndeling, til kosekroker, kafémiljøer og utstillinger. Den nye bølgen skyldes blant annet at innovative læringsmiljøer i større grad kan inkludere alle elever, og at det i større grad er tilpasset et fremtidig arbeidsliv som vi foreløpig kun ser konturene av.

Hjelper det?

Vi vet i hvert fall at et godt samspill mellom fysiske rammer, pedagogikk, atferd og inneklima, skaper gode forutsetninger for trivsel og læring. Men det er relativt lite forskning du kan støtte deg på hvis du vil finne ut nøyaktig hva som fungerer og ikke. De fleste skoler rådfører seg derfor enten med bedrifter som har kompetanse på feltet, eller prøver seg frem.

Men det er likevel en del lokale studier og erfaringer med innovative læringsmiljøer som tegner noen konturer, forteller Ulla Kjærvang, som er fagkonsulent ved Dansk Center for Undervisningsmiljø (DCUM). Det er et statlig kunnskapssenter som jobber for å fremme elever og studenters fysiske, psykologiske og estetiske undervisningsmiljø.

– Ut fra det vi vet kan vi se at rommet, i samspill med det didaktiske og pedagogiske, helt klart har betydning for å skape et godt lærings- og undervisningsmiljø for elevene, sier hun, og nevner blant annet soneinndelinger.

– Det er helt klart motiverende for elevene at de har mulighet til å gjøre noen skift i løpet av dagen. Det at «læreren bestemmer hvilken stol jeg skal sitte på, og de sitter hele dagen», er derimot ganske demotiverende for noen elever, sier Ulla Kjærvang.

– Det betyr ikke at elevene alltid skal kunne sitte akkurat der de vil. Men det å ha ulike soner som kan brukes etter behov, bidrar til å skape ro og arbeidsro både for elever og lærere. For eksempel at her er det godt å være når vi skal fordype oss, her er vi samlet for å ha faglig undervisning, her er det greit å ha samtaler og samarbeide og så videre.

Og når vi snakker om det fysiske arbeidsmiljøet, så har også luftkvalitet og støy stor betydning for læringsmiljø og konsentrasjon. Det stiller for eksempel krav til ventilasjonsanlegg og støydempende elementer. Godt inneklima og mindre støy bidrar til bedre konsentrasjon.

Bedre læring

Når det gjelder det fysiske læringsmiljøets betydning for elevenes faglige prestasjoner, er forskningen sparsom. Det er vanskelig å skille de mange faktorene som påvirker en elevs faglige muligheter. Men for noen år siden var det et britisk forskerteam som ville finne ut av akkurat dette. Studien, som var svært omfattende, involverte 27 skoler, 153 klasserom og 3 766 elever mellom 5 og 11 år. Forskerne fant at klasserommet isolert sett hadde stor innvirkning på elevenes fremgang i lesing, skriving og matematikk. Forskerne brukte en modell som tok hensyn til både sosioøkonomiske faktorer, elevenes intelligens og en rekke andre faktorer, og fant at klasserommet sto for hele 16 prosent av variasjonen i læring.

Peter Barret, som er britisk professor emeritus ved University of Salford og en av forskerne bak klasseroms-studiet, forklarer:

– Vi brukte en matematisk modell som gjorde at vi kunne flytte et gjennomsnittlige barn fra det verst designede klasserommet til det mest veldesignede klasserommet, og se hva det ville bety. Og vi fant at ville forbedre elevens faglige fremgang med 65 prosent av en årlig gjennomsnittlig fremgang.

Det mest veldesignede klasserommet i Peter Barrets undersøkelse, har mange av de samme karakteristika som de danske innovative læringsmiljøene eksperimenterer med.

– Det er et klasserom hvor det er adskilte områder med forskjellige muligheter for læring. Det er lyst og luftig og med møbler av god kvalitet som er designet for barn. På veggene henger det arbeider som elevene selv har laget og det er et klasseværelse som de går inn i og sier «dette er mitt klasserom», sier Peter Barret og oppsummerer:

– Det er et klasserom som gir elevene fleksibilitet til å velge hvordan de ønsker å lære, og mulighet til å føle eierskap til rommet.

Undersøkelsen fant også at det er en grense for hvor alternativ innredningen skal være.

– Det var veldig interessant. Det vil si at det hverken bør være for kaotisk eller kjedelig, men helst et sted midt imellom. Det er helt klart vår konklusjon med hensyn til optimal læring.

Grafen gikk slik, sier Peter Barret og tegner en bue i luften for å illustrere at det optimale læringsmiljøet befinner se der hvor buen peaker – midt på.

Gjør rommet aktivt

Det er flere ulike årsaker til at skoler starter arbeidet med å skape innovative læringsrom. Ofte skyldes det at man skal renovere, modernisere eller bygge nytt, men det er ikke en forutsetning, understreker Ulla Kjærgaard i DCUM:

– Størstedelen av landets skoler er allerede bygget og innredet med klasserommet som basisrom. Det kan selvfølgelig brukes som et fleksibelt rom, og det kan hende at man må endre på møbleringen eller tenke gjennom og revurdere hvordan man bruker rommet. Men først og fremst må man være bevisst på hva man vil oppnå pedagogisk og didaktisk. Deretter kan man vurdere hvordan rommet kan støtte opp om dette på best mulig måte, sier Ulla Kjærgaard.

– Det er for eksempel flere steder man gjerne vil jobbe med mer variasjon i læringsprosessene og for eksempel ha prosjektbasert undervisning og lignende, og det passer dårlig med det klassiske oppsettet i klasserommet, sier hun.

Lene Tanggaard er enig:

– På designskolen i Kolding er vi for tiden i gang med å bygge om, fordi vi holder til i et bygg som ikke er designet for det formålet vi har i dag, og man skal ikke holde fast ved noe som faktisk ikke fungerer.

– Men jeg er også veldig klar over at det i seg selv ikke vil skape den endringen vi ønsker. Hvis vi tror det, da kommer vi ingen vei. Vi må selv gjøre rommet aktivt for å gjøre det til et godt læringsmiljø, sier Lene Tanggaard og utdyper:

– Det er det samme i grunnskolen. Et godt læringsmiljø krever at interaksjonen og pedagogikken lever. Det er det lærerne gjør, det elevene gjør og det vi gjør sammen som skaper det læringsmiljøet vi ønsker, understreker hun og legger til:

– Rommet gjør det ikke alene, men det har betydning. Rom, lekeplasser, natur og så videre, kan være mer eller mindre godt tilrettelagt for det vi ønsker å oppnå.

Lene Tanggaard kommer med et eksempel:

– Om en liten stund skal jeg stå på en scene og holde et foredrag for 200 mennesker som sitter på stoler og ser på meg. Og så spiller vi de rollene som denne iscenesettelsen gir anledning til. Men noen ganger fjerner jeg alle bordene og lager en sirkel og sier at nå skal vi snakke sammen. Jeg skal ikke stå her og preke. Og da skjer det noe helt annet enn hvis jeg holder foredrag. Så rom og innredning, og hvordan vi bruker det, har betydning.

Lavthengende frukter

Men hvordan kan man i det hele tatt begynne å tenke på oppussing og fysiske læringsmiljøer hvis økonomien er presset og de løpende oppgavene allerede er overveldende nok i seg selv?

– Du kan begynne med de lavthengende fruktene, som ikke trenger å koste så mye. Begynn gjerne i det små, men jobb langsiktig og kontinuerlig, og kanskje trenger pedagogene et kompetanseløft for å bruke det aktivt i sin hverdag, sier Ulla Kjærgaard og fortsetter:

– Men utgangspunktet har selvfølgelig betydning. Hvis du har en skole med dårlig ventilasjon og akustikk, og hvor det er lite plass og vanskelig å møblere, altså at utgangspunktet er virkelig negativt, da skal det en del til for å løfte det. Men hvis man prioriterer dette arbeidet over en årrekke og får bevilget midler til det, så er det en god investering fordi det rett og slett støtter elevenes trivsel, læring og utvikling.

Tekst og foto: Henrik Sørlie

Vika videregående skole er en av pilotskolene for bruk av kunstig intelligens i undervisningen. Skolen er bare tre år gammel, og den profilerer seg på vektlegging av teknologi, innovasjon og entreprenørskap. De 450 elevene har fått tilgang til en GDPR-vennlig utgave av ChatGPT 3.5, omtalt som «KI» blant elevene. Da vi besøkte skolen var Skolelederens førsteinntrykket  at KI har blitt en naturlig del av hverdagen til elevene. Samtidig er det litt uklart hvordan og hvor mye de benytter det.

– Det var kanskje mer utbredt i fjor. Nå blir folk lettere oppdaget hvis de jukser, og det er færre som bruker det til innleveringsoppgaver. Men vi bruker det mye i timen for å bli hjulpet på vei. ChatGPT er nyttig til å få ramset opp ting, og så kan du sjekke det videre, sier elev Stefan Eldar Thunes.

Han går i tredje klasse med blant andre Selma Arnesen og Philip Torrissen. De tre er samstemte om at KI på skolen bør fortsette, selv om de tror det er ulike meninger og ulik bruk blant elevene.

– Majoriteten av elevene bruker KI. Jeg synes det er dumt hvis et bra verktøy ikke kan brukes fordi noen jukser, sier Philip, og blir supplert av Selma:

– Vi kan kombinere det skriftlige med å diskutere og forsvare oppgaven muntlig.

Bruker Osloskolens versjon

Philip tror at de fleste velger å bruke Osloskolens versjon av ChatGPT både på skolen og hjemme.

– Jeg synes den er bedre. ChatGPT gir deg mye info du ikke trenger, mens KI Osloskolen er mer konkret. Den er nyttig til å gi inspirasjon, men jeg synes at du bør lete andre steder hvis du er på jakt etter faktaopplysninger, sier Philip.

– Ja, KI kan hjelpe deg til å fortsette tankeprosessen, og den er flink med formuleringer. Alle elever bruker KI i dag, sier Selma.

– Vi har jo uansett ChatGPT privat. Det er bra at vi kan bruke KI på skolen, for da lærer vi mer om hva som er bra og dårlig bruk, sier Stefan.

Lærerne lærer

Elevene tror at mange kan mer om KI enn lærerne, og de synes ikke det har vært så aktiv bruk av KI i undervisningen hittil.

– Men nå begynner en del av lærerne å bli gode. Det har vært litt slik at de mest brukte KI til å sjekke om elevene har brukt KI, sier Philip.

Storefri nærmer seg slutten, og inn kommer historielærer Aras Halil Turan. Han medgir at han ikke har brukt KI så aktivt i timene.

– Jeg bruker det mest til inspirasjon når jeg forbereder undervisningen. KI er viktig, og jeg har som mål om å bruke det mer i undervisningen. Men akkurat i dag skal vi ha skriveøkt i historie, og jeg har planer om å stenge KI den neste timen. Når det gjelder lærernes kunnskap og holdning til KI, tror jeg du får like mange svar som det finnes lærere, sier historielæreren.

Personalseminar om KI

Rektor Stine Jeppesen forteller at Vika var blant de første skolene som ble med i piloten, og allerede i august hadde de personalseminar om kunstig intelligens i skolen.

– Jeg tror det var viktig med dette seminaret for å involvere personalet fra starten. Målet var å øke kompetansen og skape trygghet. Vi hadde foredrag, debatter og workshops. Det var naturligvis mye usikkerhet om KI-bruk i undervisningen, og fortsatt er det ingen som har alle fasitsvarene, sier Jeppesen.

Skolen har en arbeidsgruppe med lærere og en leder som jobber kontinuerlig med å lage gode systemer og helhetlige planer for digital kompetanse.

– Utviklingen går fort, og vi må hele tiden evaluere og justere planene. Vi kan i hvert fall ikke lukke øynene. Kunstig intelligens er en del av virkeligheten, og skolen må jobbe aktivt for å møte dette. Vi plikter å hjelpe elevene til å bli kritiske brukere av all teknologi, og da kan vi ikke bare la elevene drive med KI på egenhånd.

Normal skepsis

Det er en rekke utfordringer på veien. Hvordan unngå at elever tar minste motstands vei? Hvordan unngå at KI tar over all tenking? Hvordan sikre en god og rettferdig evaluering?

– Det er mange problemstillinger å ta tak i. Lærerne må utfordre seg selv og tenke utenfor boksen når de planlegger undervisning. De jobber med ulike opplegg for at KI kun skal være en assistent for elevene, og ikke gjøre hele jobben, sier Jeppesen.

Hun tror ingen lærere på Vika ønsker å forby KI, men hun opplever at noen omfavner det og andre er mer skeptiske.

– Dette er en helt normal skepsis, men holdningene endrer seg etter hvert som man får mer kunnskap og trygghet om fordeler og begrensinger. Jeg tror at lærerne som har brukt det en del, ser at det er mange muligheter, sier rektor Stine Jeppesen på Vika videregående skole.

Osloskolen tester KI-bruk

I Oslo pågår et pilotprosjekt som skal høste erfaringer om KI til bruk i undervisningen.

Det er 24 av 187 skoler i Oslo som nå deltar i piloten. Av disse er det 16 videregående skoler og åtte ungdomsskoler. Det benyttes en variant av ChatGPT 3.5 der Microsoft har utviklet en KI-tjeneste som ikke bruker eller lagrer personopplysninger. Denne har fått navnet «KI Osloskolen»

– Vi skal jobbe systematisk med evaluering fram til sommeren. Før neste skolestart skal vi gi en anbefaling om ytterligere bruk, sier Trond Ingebretsen, som er divisjonsdirektør tjenesteutvikling, digitalisering og analyse i Osloskolen.

Ingebretsen vil ikke spå hva anbefalingen kommer til å bli, men han minner om at alle elever har tilgang til ChatGPT og andre språkmodeller privat.

– Det er noe alle lærere må forholde seg til. KI kan bli en fantastisk ressurs, men det er også fare for at det kan redusere læring hvis det brukes som snarvei. Vi jobber for å teste ut disse tingene på en gradvis og trygg måte. Det er naturligvis slik at elevene fortsatt skal lære å forme en tanke og være kritiske. Jeg tror KI kan bidra til å realisere visjonen i LK20 om mer vektlegging av prosesser og refleksjon, framfor kun sluttresultat, sier Ingebretsen.

Piloten skapte debatt

Det ble mye debatt i mediene da pilotprosjektet ble allment kjent i vinter. Det skyldes blant annet misforståelser om lisenskjøp og omfang av prosjektet, og ikke minst bekymring blant enkelte om å slippe til KI på skolen før det finnes mer forskning.

– KI Osloskolen er en sikker og fornuftig løsning som tar vare på personvernet. Vi kunne valgt andre språkmodeller, men Utdanningsetaten har allerede lisens for bruk av Microsoft. Nå betaler vi et tillegg for KI Osloskolen uavhengig av antall brukere. Noen er kritiske til at vi ikke benytter 4.0-versjonen av ChatGPT, men det ville sprengt alle budsjetter, sier Ingebretsen.

Involvering og utprøving

Til piloten hadde Osloskolen utarbeidet veiledere for ansvarlig bruk av KI, og litt senere kom også Udir med «Råd om KI i skolen». Disse veilederne har mye til felles, og ganske sikkert vil det komme justeringer. Trolig er det mange av landets kommuner som er i ferd med å starte sine egne pilotprosjekter.

– Det er en rekke råd som kan gis til de som er i startgropa. Bruk tid. Gjør deg kjent med teknologien, lag en plan, engasjer lærerne og tillitsvalgte. Prøv ut lokalt på en mindre gruppe for å høste erfaringer. Det er mye sammenblanding og uvitenhet om KI, så både elever og lærere må prøve ut teknologien i praksis, råder Trond Ingebretsen i Osloskolen.

Tekst: Anders Ildstad

Foto: Trude Witzell

I vrimlearealene på Rosenborg ungdomsskole myldrer det av liv. Vennegrupper stimler seg sammen i sitteavdelinger, og latteren sitter løst. Inne på et aktivitetsrom, fylt av spillbord, brettspill og bøker, samler noen gutter seg engasjert rundt et slag biljard. I et klasserom i etasjen over går elever i et valgfag sammen i grupper for å spille en dramatisk scene. Det er ingen distraksjoner, kun fokus på lærerens instruksjoner og det fysiske samspillet med medelever.

Ved første øyekast virker vedtaket om mobilfri skole, som ungdomsskolen innførte i 2018, å ha vært vellykket: Det er ingen mobiltelefoner å se blant elevene. Verken i timene eller i friminuttene. Få digitale distraksjoner gir mer fysisk samvær og interaksjon mellom elevene. Akkurat slik skolen vil ha det.

Nå vil den nasjonale anbefalingen fra Utdanningsdirektoratet kunne føre til enda strengere mobilreguleringer. Hvordan vil anbefalingen hjelpe skolen med å fortsette å være mobilfri? Og forsoner elevene seg med de strenge reguleringene, eller vil de kjempe for å få bruke mobilen mer på skolen?

Vi dro til Rosenborg ungdomsskole – og fant en strid som aldri stilner.

– Gjør ledelsen av skolen lettere

Inne på rektors kontor forteller Vegard Moe, kontaktlærer på 8. trinn, at det var spesielt to grunner til at skolen innførte mobilfri skole i 2018.

– Det var mye mobilbruk i klasserommet. Lærerne måtte mase for å få elevene til å legge ned mobilen i sekken. Og det forstyrret undervisningen. Og så hadde vi noen uheldige episoder hvor elever ble filmet i gymtimen og i garderoben. Videoene ble lagt ut på sosiale medier, noe som igjen førte til mobbing.

Derfor innførte skolen mobilkoffert. Hver morgen samler lærerne inn elevenes mobiltelefoner i en koffert og deler dem ut igjen når skoledagen er over. I løpet av dagen kan det gjøres individuelle avtaler, for eksempel hvis en elev trenger mobilen sin til en tannlegetime eller for å kontakte foreldrene sine.

Vegard forteller at det i starten var stor motstand blant elevene mot mobilforbudet. Men lærerne opplevde raskt en effekt av et mobilfritt skolemiljø.

– Etter at vi ble mobilfri skole, ble det mindre distraksjon i klasserommet. Elevene ble mer konsentrerte, og klassemiljøet ble forbedret. Og så ble det mindre frykt for å bli filmet i gymmen. For oss er det utvilsomt en fordel at mobilen ikke er til stede. Det har blitt færre konflikter.

Likevel opplever Vegard og de andre lærerne fortsatt at elevene argumenterer mot at skolen skal være mobilfri.

– Elevene er taleføre og har gode argumenter for at de trenger mobilen: De må trenes opp i god mobilbruk, de trenger å kontakte foreldre og medelever og de mener at mobilen kan bekjempe ensomhet blant elevene.

Vegard anslår at halvparten i klassen hans leverer inn mobilen. Andre sier at de ikke har med mobilen på skolen. Og så er det andre som nekter å gi fra seg mobilen.

– Når vi forsøker å appellere til skolereglene og argumentere for at mobilforbudet skaper et tryggere lærings- og klassemiljø, er det ikke alle elevene som kjøper det. Hvis de ikke er enige i at de skal levere inn telefonen, står de på sitt, forteller Vegard.

Rektor Siv Mari Forsmark kjenner godt til utfordringen.

– Elevene vet at vi ikke kan ta mobilen deres eller gå fysisk til verks. Vi kan bare gi ordensanmerkning og fortelle foreldrene om mobilbruken, sier Siv Mari.

Så selv om mobilforbudet er godt etablert på ungdomsskolen, ønsker rektoren de nasjonale faglige anbefalingene om mobilfrie klasserom varmt velkommen.

– Vi bruker mye krefter på å argumentere for å være mobilfri skole, både i diskusjoner med elevrådet, FAU og foreldrene. Med denne veilederen får vi drahjelp og noen tydelige råd. Da kan vi slippe å forsvare hvorfor vi bruker de argumentene vi bruker. Jeg synes det gjør ledelsen av skolen lettere.

Siv Mari tror ikke at anbefalingene fra Utdanningsdirektoratet vil rokke ved skoledemokratiet.

– Vi blir ikke fratatt noen myndighet. Og det svekker ikke det lokale ansvaret vi har. Det gir oss bare hjelp. Jeg trenger ikke å lete opp forsknings- og kunnskapsgrunnlag, men kan finne materiale på Utdanningsdirektoratets nettsider, og det gjør arbeidet lettere, mener rektoren, som får støtte av kontaktlæreren på 8. trinn.

– Når forskning og elevundersøkelser viser at læringsmiljøet blir dårligere på grunn av mobilbruken, og at det skaper økt frykt for mobbing, støtter jeg en slik nasjonal anbefaling, legger Vegard til.

Kjempet for å oppheve mobilforbudet

Det er rektorens og lærerens perspektiv. Elevrådsleder Tonje Lindheim Rafelsen (15) og medelev Edel Marie Holthe (16) har en helt annen opplevelse av mobilforbudet. Jentene går i klasse 10B, som består av 58 elever. De hevder at de fleste elevene i klassen ikke overholder forbudet.

– I klassen vår kan det være bare fem elever som leverer inn mobilene i kofferten. Men siden ingen lærer har rett til å sjekke lommene eller bagene våre, sier bare de andre elevene at mobilen deres ligger hjemme. Men den gjør jo ikke det. Den er med. Så konseptet er fint, men det fungerer ikke, for ingen vil levere telefonen sin, sier Tonje.

Elevrådslederen forteller at elevene gjemmer mobilen unna på kreative måter, og at de bruker den når lærerne ikke følger med, som når de går på butikken i friminuttene, når de skal snappe, chatte eller spille med venner eller når de trenger å kontakte venner eller familie.

– Jeg vet ikke om lærerne ikke legger merke til det, eller om de ikke bryr seg at vi bruker mobilen. Men det virker som det har sklidd ut, sier Tonje.

De to elevene hevder at bare hver tiende elev i klassen deres støtter forbudet slik det er i dag. Derfor har elevrådet i flere år kjempet for å innføre alternative reguleringer. I fjor brukte elevrådet mye tid og krefter på å utarbeide et forslag om at elevene kun skal levere inn mobilen i gymtimene.

– Vi argumenterte med at mange elever synes det er trygt å ha mobilen sin. Det er flere som ikke har venner på skolen som de kan henge med i friminuttene. Men på nettet har de venner som de kan chatte, snakke og spille med. Dessuten er mobilen en stor del av livet til elevene, noe vi skal ha med oss i alt senere. Så vi kan heller bruke mobilen som et læringsverktøy, forklarer Tonje.

Forslaget ble presentert for skoleledelsen, og hver tredje ansatt ved skolen stemte for å fjerne mobilforbudet. Men siden flertallet stemte mot, ble forbudet opprettholdt. Rektor Siv Mari husker prosessen godt.

– Elevrådet jobbet aktivt for å avskaffe mobilforbudet, og elevene argumenterte godt. Skolen har jo et danningsoppdrag, og elevene skal føle seg hørt, så det er viktig for oss å ha slike årlige drøftelser. Men så var argumentene likevel ikke tunge nok til at de fikk viljen sin. Det veide ikke opp mot gevinsten av at elevene ikke har mobilen tilgjengelig, heller ikke i friminuttene, forteller Siv Mari.

I stedet for å tillate mobilen i friminuttene har skolen derfor lagt til rette for organiserte aktiviteter i midttimen, sosiale arenaer som spillrom og strikkerom og mobilfri betaling med kort og kontant i kantina. Tonje mener likevel ikke at tiltakene har hjulpet.

– Grunnen til at så mange av elevene likevel bruker mobilen på skolen, er jo at det ikke er lov. Folk liker å bryte regler. Jeg tror ikke dette hadde blitt et stort problem hvis elevene fikk lov til å bruke mobilen, sier Tonje.

Nå står elevrådet overfor en ny utfordring: Med de nasjonale anbefalingene kan det bli enda vanskeligere å vinne kampen om å få bruke mobilen. Edel Marie er kritisk til at de samme anbefalingene skal gjelde for alle.

– Jeg tror at den nasjonale anbefalingen i første rekke har kommet på grunn av mobbing. På skolene i Oslo foregår det nok mye mobbing. Men det opplever ikke vi.

Tonje er enig.

– Det er forskjeller fra fylke til fylke, fra skole til skole. Så dette burde håndteres lokalt.

– Ikke mobilen som er skadelig

På en kafé på Bakklandet i Trondheim, noen steinkast unna Rosenborg ungdomsskole, får Tonje og Edel Marie full støtte av Elevorganisasjonen i Trøndelag.

– Dette er utrolig feil! sier avtroppende fylkesleder Marit Halsan (19) om den nye nasjonale anbefalingen.

Den landsdekkende organisasjonen arbeider for å fremme elevenes rettigheter i skolen og løfte fram deres stemme i politikken. Allerede samme dag som den nasjonale anbefalingen kom, rykket Elevorganisasjonen ut i de største mediene. Og kritikken var tydelig.

– Vi synes det er dumt at elevene ikke har fått være med i prosessen, og at deres stemme ikke har blitt hørt. Det er bare noen som har bestemt at slik skal det være, sier Marit.

Fylkeslederen mener at de strenge anbefalingene vil gjøre alt annet enn å utruste elevene til voksenlivet.

– Hvilke yrker bruker man ikke mobilen sin i? Jeg jobber i helsevesenet og er helt avhengig av mobilen min der. Det er mye bedre at vi lærer elevene å bruke telefonen på en smart måte, enn å gjøre den ulovlig, sier Marit.

Hun er også kritisk til at elever over hele landet, uansett alderstrinn og sted, vil måtte forholde seg til mange av de samme reguleringene.

– Det er stort alderssprik mellom de yngste på ungdomsskolen og de eldste på videregående. Man utvikler seg mye i denne perioden. Og så er elevmassene så forskjellig, fra skole til skole, fra by til by, fra fylke til fylke. Det er jo to vidt forskjellige klasserom i Oslo og i Finnmark. Lokale tilpasninger er derfor bedre enn et nasjonalt forbud. Og reguleringene bør skje i samhandling med elevmassen, mener Marit.

Fylkeslederen innser imidlertid at mobilen kan misbrukes på skolen, som ved at elevene tar bilder av hverandre i gymgarderoben. Derfor ønsker hun et sterkere søkelys på nettvett i undervisningen.

– Det er ikke mobilen som er skadelig. Det er holdningene i samfunnet som er skadelig: Hvorfor tar elever bilder av hverandre i gymgarderoben? Det er der man bør starte. Så i stedet for å gjøre mobilen farlig bør man lære elevene å bruke telefonen på en fornuftig måte. Det vil gjøre den til en større ressurs.

Men å finne den gylne middelvei, hvor man både tillater mobilbruk og samtidig unngår de negative konsekvensene, er ikke lett. Fylkeslederen i Elevorganisasjonen foreslår derfor alternative tiltak.

– Det kan settes ned en arbeidsgruppe ved hver skole, hvor rektor, miljøtjenesten og representanter fra elevrådet deltar i jevnlige møter sammen, og på fylkesnivå, hvor organisasjoner som Elevorganisasjonen, Ungdommens fylkesutvalg og Lektorforbundet samarbeider om å finne gode løsninger.

Marit foreslår også at elevene bruker klassens time jevnlig til å diskutere og evaluere mobilbruken, gjerne i samtaler med lærere, spesialpedagoger og miljøtjenesten, og at lærere og elever sammen utarbeider lokalt tilpassede miljøregler i klasserommet. Hun ser også for seg at lærerne har en-til-en-samtaler med elever, og at politiet kommer på besøk og snakker om nettvett.

– Hvis både lærere, foresatte og elever skal bli fornøyde, er det viktig å ha en åpen dialog og en jevnlig evaluering av mobilbruken.

Marit lover at Elevorganisasjonen ikke skal gi seg i kampen for elevenes mobilrettigheter.

– Sentralstyret drar ofte i politiske møter og fronter elevmassens synspunkter. Og så må vi nå ut i mediene. Det vil påvirke veldig mange. I tillegg må vi fortsette å diskutere og debattere dette sammen med elevene og finne gode løsninger. Så det er bare å fortsette å pushe, avslutter Marit Halsan.

Lærer best uten mobilen

Tilbake på Rosenborg ungdomsskole går vi en tur videre i vrimlearealene. Snart observerer vi flere elever som stikker fram mobilen eller bruker den åpenlyst. Førsteinntrykket slår sprekker. Fungerer egentlig konseptet mobilfri skole?

– Vi greier ikke dette alene. Vi må være flere med på laget, innrømmer rektor Siv Mari. Derfor er samarbeidet med foreldrene avgjørende.

– Foreldrene ser kanskje ikke automatisk gevinsten ved at vi er mobilfri skole, fordi de kan kjenne på tryggheten ved at barnet kan ta kontakt. Så det er viktig å skape forståelse i foreldregruppa for at en mobilfri skole gir noen gode verdier. Det hjelper når foreldrene der hjemme sier at det ikke er lov å bruke mobilen på skolen, sier Siv Mari, som mener at mange av foreldrene likevel støtter opp om skolens bestemmelser.

– Vi ser at mange av foreldrene er bekymret for det sosiale livet til barna sine. Ungdommene har blitt dårligere trent på å være sammen. De vet ikke hva de skal snakke om sammen. Så vi må hjelpe dem til å trene på normal sosial omgang og folkeskikk. Og da kan vi ikke ha mobilen i friminuttene.

Trygghet. Engasjement. Mestring. Det er visjonen til Rosenborg ungdomsskole. Skoleledelsen håper at mobilforbudet og den nye nasjonale anbefalingen vil bidra til å skape et skolemiljø som reflekterer denne visjonen. For selv om elevrådet fortsetter å kjempe for mobilen, innrømmer mobilhungrige elever at skolemiljøet faktisk blir bedre uten.

– På grunn av mobilforbudet på skolen jobber jeg bedre der enn hjemme. Og jeg følger mer med i timene, sier Edel Marie.

– Og så gir det et bedre miljø i klassen. Vi knytter sterkere bånd. Man kan ikke bare sette seg i et hjørne, man må sosialisere seg og blir tvunget til å få seg venner, legger Tonje til.

Skolen føler på et ansvar for å lære elevene om ansvarlig mobilbruk. Men Siv Mari Forsmark er sikker på at elevene lærer det best ved å ikke ha mobilen mest mulig tilgjengelig.

– Det ungdom mangler mest nå, er å trene på å være uten mobilen, avslutter rektoren ved Rosenborg ungdomsskole.

Tekst: Ole Alvik
Foto: Trude Witzell

Da elever og ansatte flyttet inn på Huseby ungdomsskole i Trondheim i august 2021, var det til en skole med en annerledes utforming enn de fleste andre skoler i Norge. Klasserom med pulter og stoler på rekke og rad er en saga blott. Riktignok har de fortsatt klasserom, eller læringsarenaer som de kaller det, men det tradisjonell «buss-oppsettet» med fokus på læreren og tavlen, er det helt slutt på. Møblene skal passe til elevenes behov, og behovene er forskjellige fordi elevene er forskjellige og fordi læringsaktivitetene varierer. Det blir ganske innlysende når avdelingsleder Kjersti Aakre spissformulerer det på følgende vis:

–  Hvor mange voksne setter seg på en pinnestol når de skal lese en roman?

Hun spør uten å forvente et svar. For svaret gir seg selv: De fleste av oss velger lenestolen eller sofaen når vi skal fordype oss i en bok. Og slik er det med barn og unge også. På hjemmeplan ligger de kanskje på gulvet når de gjør lekser, og det kan de i prinsippet gjøre på Huseby også. På denne skolen er det variasjon som gjelder. Det er sittemøbler og liggemøbler, møbler for småprat og samhandling og møbler for den som vil skjerme seg litt og jobbe i fred.

– Hos oss fungerer det veldig bra. De aller fleste lærerne kan ikke tenke seg å gå tilbake til det tradisjonelle klasseromoppsettet. Men det er en arbeidsmåte som stiller større krav til klasseledelse, sier adjunkt Siri Moen Hov.

I likhet med Kjersti Aakre har hun vært med i planleggingen av skolen helt fra den var på tegnebrettet.

– Man må legge fra seg ideen om den typiske læreren som står foran klassen og underviser. Det er ikke rommene tilrettelagt for. Våre læringsarealer åpner for mindre tavleundervisning, mer selvstendig arbeid og lærere som aktivt oppsøker elevene og prater med dem, sier Siri.

Stiller større krav til klasseledelse

For lærerne blir det en annerledes arbeidshverdag når læringsarealet endres. Det er nok den viktigste grunnen til at mange er skeptiske. Å satse på innovative læringsmiljøer kan høres logisk ut, og det ser utvilsomt fint og moderne ut, men hvordan gjør man det i praksis? Klarer man å holde oversikten over elevene? Blir det mer uro og prating og mindre læring når læreren mister litt av oversikten og kontrollen som man har i det tradisjonelle oppsettet med stoler på rekke og rad?

– Ja, det er den vanligste innsigelsen. Som lærer har du god kontroll på elevene når de sitter i et vanlig buss-oppsett. Når du løser opp klasserommet, da mister du noe av den oversikten. Men trenger vi den hele og fulle oversikten hele tiden? Blir det bedre læring av det? Vi mener nei. Det at vi mister noe av kontrollen, betyr ikke at det blir mindre læring, sier Siri Moen Hov.

Får jobbe slik de jobber best

Et godt læringsmiljø handler om hvordan vi organiserer oss, hvordan vi prioriterer ressursene og hvilke didaktiske valg vi gjør, men det handler også om det fysiske rommet og hvordan vi bruker kroppen og sansene våre, mener Siri Moen Hov.

– Ungdommer har et stort behov for å variere bruken av kroppen sin gjennom skoledagen, og de er veldig ulike med hensyn til konsentrasjon, oppmerksomhet og preferanser for arbeidsmåter. Når vi har innredet og bygget skolen slik vi har gjort, gir det mye større rom for variasjon for elevene. De kan i større grad utnytte sine preferanser og styrker når det gjelder måter å jobbe på, sier hun.

Kan skjerme seg

Overgangen fra buss-oppsett til et friere oppsett, er ikke bare en overgang for lærerne, men også for elevene. Det er mange positive sider, men også utfordringer som må møtes og ivaretas.

–  I de nye læringsarealene er det ikke et mål at det skal være helt stille. Det blir litt mer prat og det synes vi er greit. Elever lærer sammen og av hverandre. Men noen har større behov for ro og konsentrasjon. Derfor har vi arbeidsplasser som gjør at de kan velge om de vil jobbe i fred eller sammen med andre, sier Kjersti Aakre.

– De kan for eksempel sette seg i en nisje med åpning inn til fellesrommet eller i en skjermende lenestol. Da er de litt for seg selv, men samtidig sammen med andre og en del av fellesskapet. Så vi synes alt i alt at vi har fått mye bedre vilkår for å tilpasse læringsmiljøet for elevene, sier Siri Moen Hov.

Hvorfor akkurat Huseby?

Det er flere grunner til at Huseby ungdomsskole fremstår som en moderne skole med et innovativt læringsmiljø. For det første er det en ny skole, bygget som et områdeløft for drabantbyen Saupstad-Kolstad i Trondheim. For det andre har innovative læringsmiljøer hatt mer fokus i Trondheim enn mange andre steder, både i kommunen, i forskningsmiljøer og gjennom nettverket «Vi skaper rommet». Men i prosessen fra tanke, til tegnebrett, til en skole full av elever, lærere og travle hverdager, har skoleledelsen og pedagoger vært involvert helt fra starten av. Det har vist seg å være et klokt trekk.

Rektor Robert Flataas satt i juryen til arkitektkonkurransen og han har jobbet nært og tverrfaglig med arkitekter og prosjektledere siden da. Kjersti Aakre og Siri Moen Hov ble koblet på da vinneren var kåret.

Sammen med flere andre i lærerstaben og kommunen har de vært på studieturer til Danmark for å lære hvordan danske skoler har jobbet med innovative læringsmiljøer, og for å møte fremtredende forskere på området. Flere lærere har også deltatt i ulike arbeidsgrupper etter hvert som planleggingen og byggingen skred frem.

På den måten har mange bidratt med viktige innspill, samtidig som det har skapt involvering og eierforhold til bygget og de løsningene som er valgt, mener Robert Flataas.

–  Siri har vært lærernes representant i dette arbeidet og Kjersti og jeg har hatt det overordnede blikket. Men flere lærere har vært involvert i ulike deler av prosjektet, for å bidra med sin fagkompetanse og sine ønsker. På den måten har de påvirket sin arbeidshverdag helt fra starten av, sier han.

Rektor stilte ultimatum

Det var ikke rektor Robert Flataas som krevde at det nye skolebygget skulle ha et innovativt læringsmiljø. Helst ville han, da prosessen startet, ha et tradisjonelt klasseromoppsett.

– Jeg er en gammel realist og jeg ville gjerne ha det tradisjonelle buss-oppsettet. Men heldigvis var ikke det et alternativ vi kunne velge, forteller han med et smil.

Han har forståelse for at andre fortsatt tenker slik som han selv gjorde, før han endret syn, men på Huseby ungdomsskole skal alle jobbe likt.

–  Ja, hvis du skal jobbe på Huseby, så skal du jobbe på denne måten. Det er jeg veldig tydelig på. Hvis du ikke er villig til å endre atferd i klasserommet, da bør du heller jobbe et annet sted. Når du går inn i bygget her, da er det dette som gjelder.

Det skal sies at dette ikke kom som en overraskelse på noen. Det tar lang tid å planlegge og bygge en ny skole. I den perioden holdt Huseby ungdomsskole til i midlertidige lokaler og med god tid til å teste ut og trene på det nye konseptet.

– Vi innredet et «treningsrom» og kjøpte møbler på gjenbruk. Det kostet oss kanskje femten tusen kroner. Det trenger ikke være dyrere. Det viktigste er at det er møbler som har en funksjon med hensyn til læring, sier han.

De prøvde ut ulike typer møbler og løsninger og fikk erfaringer som var nyttige i etterkant. En erfaring er at det skal ikke så veldig mye til. Man trenger ikke dyre møbler og en ny skole for å jobbe på denne måten.

– Hvis du fjerner møblene fra et hvilket som helst klasserom hos oss, vil du se at det er akkurat dét det er. Et vanlig rektangulært klasserom, sier Robert Flataas.

Må involvere medarbeiderne

Én sak er å stille tydelige krav til hvordan medarbeiderne skal jobbe. En helt annen sak er å skape trygghet, kompetanse og motivasjon for å jobbe godt på denne måten. Ifølge ledelsen har det gått overraskende bra. Så hva har de gjort riktig?

– Det er et godt spørsmål. Det er mange ting som har pågått parallelt, sier Robert Flataas.

Han trekker frem flere momenter som har hatt betydning: At de har hatt god fremdrift, men uten å trykke for hardt på gasspedalen. At medarbeiderne har blitt involvert i prosessen og trent på prinsippene underveis. At metoden er forskningsbasert og at de har fått opplæring av erfarne danske skoleforskere. Og for å øke involvering og medvirkning, har skoleledelsen gitt fra seg noe av kontrollen i prosessen.

– Vi la om utviklingsarbeidet radikalt for 3 – 4 år siden. Tidligere hadde jeg halvannen time hver uke, hvor jeg ledet utviklingsarbeidet. Nå eier vi i ledergruppen bare én utviklingstid i måneden. De tre andre ukene er det utviklingsgruppen, som består av Siri og to andre lærere, og fagseksjonene, som leder dette arbeidet. Og da handler det ikke minst om å utfordre lærerne på egen lærerpraksis i rommet, sier Robert Flataas.

– Vi i ledelsen må påse at retningen er riktig og at farten er passe høy, og så må vi stole på at medarbeiderne våre løser dette oppdraget ut fra de rammene vi gir dem.

Har kommet for å bli

Hvis lærerne kunne velge å gå tilbake til et vanlig buss-oppsett, hvor mange ville ha gjort det?

– Noen få ønsker seg kanskje tilbake til et tradisjonelt buss-oppsett, men det er ikke mange, sier Siri Moen Hov.

–  Jeg har snakket med lærere som sier at de ikke kan tenke seg å jobbe et annet sted enn her. De vil ikke tilbake til å undervise i et tradisjonelt klasserom, sier Kjersti Aakre.

Samtidig påpeker hun at endringene ikke er så omfattende som de kanskje kan virke som.

– Det kan nok virke radikalt sett fra utsiden, men jeg vil ikke kalle det radikalt. Vi har timeplaner, vi har faglærere, vi har basearealer for hver klasse, vi har dører og vegger og hele grunnstrukturen i skolen er som før, selv om topografien og undervisningsmetodene har endret seg noe, sier Kjersti Aakre.

Gode råd til andre

Hvilke råd vil dere gi til andre skoleledere som har lyst til å jobbe på denne måten på sin skole?

– Søk kunnskap gjennom forskningslitteratur og lytt til erfaring fra andre som jobber med dette, slik at du står støtt når du starter, sier Robert Flataas.

– Og husk at når klasserommene står ferdig, så betyr ikke det at jobben er gjort. Man må hele tiden ta jobbe med det, sier Siri Moen Hov.

– Og jeg vil oppfordre alle som er interessert til å besøke oss i Trondheim. Vi vil gjerne vise frem skolen vår og fortelle mer om hvordan vi jobber, sier Kjersti Aakre.