Måned: oktober 2023

Tekst: Ole Alvik

Ved Randabergskolen, som er en samlebetegnelse for de tre skolene Harestad, Grødem og Goa skole i Randaberg kommune like ved Stavanger, har de allerede fått muligheten til å ta i bruk ChatGPT i undervisningen. Nettsiden heter ai.randabergskolen.no og her finner man en rekke ulike chatboter til bruk for elever og lærere. Chatbotene bruker OpenAI GPT, som er en kunstig intelligensmodell utviklet av Open AI.

Det er lærer og spillpedagog Odin Hetland Nøsen som har laget nettsiden.

–      Målet er at kunstig intelligens skal være lett tilgjengelig på en positiv måte i skolehverdagen, sier han.

Til daglig jobber Nøsen som rådgiver for skolesektoren i Randaberg kommune. Han er mer oppdatert på datateknologi enn de fleste av oss, men han mener at det er enklere å lage et slikt verktøy enn man kanskje tror.

–      Jeg spøker med at det tok en halvtime å sette opp det tekniske, og det er ikke så langt fra sannheten. Du behøver ikke mye teknisk kompetanse for at dette skal fungere.

–      Det har tatt litt mer tid å lage hele nettstedet ferdig med tekst og bilder, og selvfølgelig hvordan vi skal sikre personopplysninger.

Et viktig verktøy – men må motivere til bruk

Før og etter lanseringen har kommunen hatt heldagssamlinger for lærerne ved skolene. Den første samlingen var teoretisk, med foredrag om kunstig intelligens og språkmodeller. På den andre samlingen fikk lærerne også jobbe med oppgaver knyttet til chatbotene.

Hvilke reaksjoner fikk dere da dere lanserte verktøyet for lærerne?

–      Lærerne på ungdomstrinnet var mest positive. De på 1. til 4. trinnet så ikke behovet i like stor grad, og på mellomtrinnet var tilbakemeldingene litt delte i starten. Men etter den andre samlingene, der de fikk jobbe med praktiske oppgaver, endret det seg. Da så de også hvordan dette kunne være nyttig for elevene. Både lærere og elever må lære seg hvordan de skal bruke dette verktøyet på en god måte, sier Nøsen.

–      Vi må også akseptere at det tar tid å ta i bruk ny teknologi. Lærerne må få tid til å prøve det ut i praksis, se hva som fungerer i undervisningen og dele sine erfaringer med hverandre.

For selv om Randabergskolen er blant de aller første skolene som lanserer en chatbot for elever og lærere, så er det ikke et mål i seg selv å være først med det siste.

–      Nei, vårt motto for den digitale utviklingen er: Jevn og hverdagslig, sier Nøsen.

–      Først må man gi kursing og innføring og tilgang til verktøyet. Og så må vi jobbe jevnt og trutt for at dette skal bli brukt i hverdagen. Ny teknologi må fases inn gjennom endring av kulturen. Men frem til at det blir jevnt og hverdagslig, må vi påvirke, kurse og motivere for at det skal bli brukt.

Hva bruker elever og lærere verktøyet til?

–      Det brukes til veldig mye forskjellig. Spekteret er stort. Elevene kan for eksempel få tilbakemelding på hvordan en tekst kan bli bedre eller bruke den som et slags oppslagsverk. Det er en ressurs som er tilgjengelig for elevene hele døgnet og som aldri går lei av spørsmål, og det er en fordel for elever som ikke har noen andre som kan hjelpe dem med hjemmelekser.

–      Verktøyene som kun er rettet mot lærerne ble lansert for et par uker siden. Der har vi foreløpig ikke så mye kunnskap om hvordan det brukes, men bruksmulighetene er mange.

Og i den prosessen har også skoleledere en viktig oppgave?

–      Ja, både rektor og ikke minst må mellomlederne må eie denne utviklingen. Hvis mellomlederne ikke opplever det som nyttig, så skjer det veldig lite. I det videre arbeidet er det mellomlederleddet vi har lyst til å legge trykket på.

Må omfavne det

Per Jarle Marsli er rektor ved barne- og ungdomsskolen Grødem skole, som er en av randabergskolene som bruker chatboten. Han forteller at lærerne stort sett var positive til verktøyet, men at noen var skeptiske.

–       Det var nok fordi det ble skrevet mye negativt i media om bruk og misbruk av ChatGPT i skolen. I tillegg var det ny og ukjent teknologi i starten.

Hadde du motforestillinger mot det?

–       Ja, jeg var også usikker på hva dette var, men jeg så at vi måtte omfavne dette. Å takke nei til kunstig intelligens og ChatGPT er som å takke nei til internett.

Hvordan ønsker du som skoleleder at ChatGPT skal bli brukt på skolen din?

–       Vi må bruke det og lære elevene å bruke det på en god måte. Elevene bruker ChatGPT uansett, så vi må forsøke å unngå at det oppstår en ukultur der dette brukes uklokt. Lukker vi øynene for mulighetene nå i starten, blir det mye vanskeligere å påvirke dette positivt. Selv om vi i Randaberg har fått mye hjelp og støtte fra IKT lokalt, ligger vi trolig bakpå i forhold til elevene. Vi som skole må ta avgjørelser om etikk, lovlighet og mulighet for elevene samtidig som vi selv lærer verktøyet. Det er krevende, men en oppgave vi må ta, sier Marsli.

–       Vi må knytte det tett opp til kunnskapsbegrepet. Kunnskap handler om å anvende informasjon og ferdigheter på en hensiktsmessig måte i ulike situasjoner. Vi ønsker ikke å utdanne fremtidige arbeidstakere som blir avhengige av dette verktøyet, og som blir ubrukelige hvis de ikke har nettilgang.

–       I verktøyet ligger det også store muligheter til sosial utjevning og det kan lette en del rutineoppgaver for lærerne. For eksempel tilbakemelding på tekster og forslag til informasjonsskriv brukes allerede.

Har du råd til andre skoleledere om innføring av ChatGPT?

–       Jeg vil anbefale dem å være nysgjerrige og åpne for ChatGPT og at de tar ansvaret det er å legge til rette for utvikling av organisasjonen sin inn mot verktøyet. Et konkret tips er å bruke ai.randabergskolen.no. Da kan de få en innføring i hva dette er på en trygg og god måte.

Tekst og foto: Ole Alvik

Unge flyktninger og migranter er en veldig uensartet gruppe, men det de har til felles når de kommer til Norge er at de ikke behersker språket – og i tillegg må de håndtere flere utfordringer enn de fleste norske ungdommer på samme alder. Dette er både utfordringer knyttet til det å være fremmed i et ukjent land, og traumatiske opplevelser tidligere i livet, for eksempel fra krigsherjede land og et liv på flukt. Det er også svært store variasjoner med hensyn til tidligere skolegang. Noen har vokst opp i land med velfungerende skolesystemer, mens andre er analfabeter. Familiesituasjonen er også veldig forskjellig. Noen elever har familie og venner i en pågående krigssituasjon i hjemlandet. Andre er enslige mindreårige flyktninger eller har omsorgspersoner som sliter med psykiske utfordringer, språkproblemer og arbeidsledighet.

Det er mye som tilsier at disse elevene har behov for tilrettelagt og tilpasset undervisning når de begynner i norsk skole, og det får de. Men parallelt med dette har de behov for å bli en del av elevmiljøet og få venner i lokalsamfunnet. Dette er viktig både for helse, trivsel og integreringen i det norske samfunnet. Men ofte fører den tilpassede undervisningen til at elevene ikke blir en integrert del av elevfellesskapet, viser det europeiske samarbeidsprosjektet RefugeesWellSchool. Forskningsprosjektet har pågått i fem år og ble avsluttet i vår. Målet har vært å få økt kunnskap om virkningen av skolebaserte forebyggingstiltak, og hvilke tiltak som fremmer psykisk helse og psykososialt velvære for unge med flyktning- og migrasjonsbakgrunn.

Arnfinn Andersen er forskningsleder i NKVTS (Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress) og har ledet den norske delen av forskningsprosjektet.

– Mange av flyktningbarna har opplevd store belastninger. Cirka 45 prosent av barna i det utvalget vi har studert, har symptomer som tilsvarer PTSD. Det å ha kontakt med andre barn og oppleve sosial støtte, er det som er mest helsebringende. Det er klart at mange har behov for spesialisthjelp, men den viktigste hjelpen er et støttende sosialt fellesskap i den skolen man er en del av, sier han.

Havner på utsiden av elevfellesskapet

Når man organiserer en gruppe ut fra spesielle behov, kan gruppen havne på utsiden av elevfellesskapet, påpeker Arnfinn Andersen.

– Elevene i vårt utvalg var plassert i egne klasser sammen med andre nyankomne ungdommer. Fordelen med dette er at de møter andre elever som er i samme situasjon. Det kan gi en stor trygghet i møte med et nytt land, og det er selvfølgelig veldig viktig at de lærer språket, sier Arnfinn Andersen

Men det er også en rekke ulemper, påpeker han. Særlig hvis den tilrettelagte undervisningen gjør at de blir adskilt fra den naturlige kontakten med andre elever.

– Hvis skolen skal være til for alle, må man sørge for at flest mulig greier å ta del i skolehverdagen på en god måte. Skoleledere må vurdere hvordan dette kan gjøres på en hensiktsmessig måte, for eksempel hvilke fag som kan være limet, hvilke fellesaktiviteter som kan samle flere, hvor elevene kan plasseres fysisk på skolen uten å bli adskilt fra andre elever og så videre.

«De synes det er vanskelig å komme i kontakt med andre elever, å prate med dem i gangene eller på andre måter. Det gjør det umulig å få noe vennskap ut av. Det tror jeg er en stor utfordring for dem. Så hvordan skal vi klare å integrere disse bedre, for nå vet jeg ikke om det er et fokus på det egentlig». (Sitat fra lærer intervjuet av forskerne)

Store variasjoner i tilbudet

Da Arnfinn J. Andersen og kollegene startet forskningen, forventet de å finne en felles norm for hvordan kommunene organiserte opplæringen for nyankomne elever. Men det viste seg å være store forskjeller.

– Det er stor variasjon i tilbudet til denne gruppen og det varierer fra kommune til kommune. I praksis er det i stor grad opp til skolens ledelse hvordan dette organiseres. På noen skoler er de nyankomne elevene en naturlig del av skolemiljøet, men samles til visse tider for å få språkopplæring. Andre steder er det egne klasser som er helt adskilt fra resten av skolemiljøet. Det er ulike grader av integrasjon, og elevene er minst integrert i videregående skole.

Hvilke løsninger som tilbys varierer blant annet ut fra størrelsen på kommunen, antall nyankomne elever og lærerkompetanse.

– I noen tilfeller mangler elevene et skoletilbud i lokalmiljøet. Da er det vanskeligere å bli kjent med andre barn og unge der de bor.

– At elevene tilegner seg språk og fag er viktig, men det er vel så viktig at skolen er en oppvekstarena. Kilden til kunnskap handler også om hvordan skolen fungerer som et fellesskap, og hvordan disse elevene samhandler med andre elever og blir en del av lokalsamfunnet, sier han.

«I min klasse har jeg elever som ikke kan skrive på morsmålet sitt, de vet ikke hva morsmålet sitt heter og de har aldri gått på skole. Og så har jeg elever som har grunnskole fra hjemlandet. Jeg skal undervise disse elevene sammen. Da er det fryktelig vanskelig å tilpasse undervisningen». (Sitat fra lærer intervjuet av forskerne)

Etiske utfordringer

I tillegg til de særlige utfordringene som denne elevgruppen har med språk og traumatiske opplevelser, er det mange som skal gjennom en asylprosess. Mange opplever å bli flyttet til nye mottak, noe som også betyr nye skoler, og det har selvfølgelig også stor betydning for elevenes evne og motivasjon for å bli en del av skolemiljøet.

– Det er svært kritikkverdig at barn opplever denne form for manglende kontinuitet i oppveksten, sier forskeren.

«Hvor stor innflytelse kan vi og skolen ha? Vi hadde en episode her i fjor da mottaket skulle legges ned og plutselig fra en dag til den andre var to av elevene våre borte. Det var et sjokk for oss, for klassen, ja for hele skolen egentlig. Og vi har elever som har flyttet rundt igjen og igjen. Vi hadde en som sa at jeg orker ikke å få flere venner. Han startet på ny skole tre ganger på ett år». (Sitat fra lærer intervjuet av forskerne)

Hvilken tilrettelegging er best?

Hvilken tilrettelegging er det som gir størst nytte?

– Det er mange ulike tiltak som kan ha effekt, men det viktigste er å tilrettelegge skolehverdagen slik at barna føler seg trygge og ha fokus på de posttraumatiske forholdene disse barna står i. Da kan skolen bidra til å dempe de psykiske belastningene som mange av dem har. Det må man gjøre i spennet mellom å ha en relevant og god undervisning, samtidig som de blir en del av skolens fellesskap.

– Forutsetningene kan variere fra skole til skole og jeg tror ikke at det finnes en enkel og klar oppskrift som passer til alle. I praksis må ledelsen for eksempel forholde seg til antall elever med slike behov, hvilken kompetanse lærerne har til å jobbe med denne gruppen og hensynet til andre elevgrupper ved skolen.

Lærerne må også ivaretas

Elevene har ofte særskilte behov. Når hjelpeapparatet ikke strekker til, kan lærerne oppleve å stå alene med utfordringer som de ikke har forutsetninger til å løse.

– Elever kan ha dårlige forhold hjemme og psykiske utfordringer, og hvis det ikke finnes et hjelpetilbud som kan adressere de utfordringene som barnet har, da er det læreren som blir sittende med dette dilemmaet. Lærerne vi intervjuet er veldig dedikerte, men de kan bli stående i et stort sprik mellom elevens behov, som er langt utover det som skolen kan tilby, og den samvittigheten de føler på overfor barna. Det er viktig at lederen ser denne lærergruppen, fordi de har en elevgruppe med større utfordringer enn norske elever vanligvis har.

«Noen få elever har virkelig store plager. Jeg hadde en elev i fjor som var psykisk syk og det var så mye kaos at han ikke hadde utbytte av å gå på skolen. Men da han ble permittert, ja, så hva da? Hvem skal da fange ham opp. Så da sto vi i en dialog med Nav. De ville ha ham på skolen, for da var han ivaretatt. Men vi sa at vi kunne ikke for han hadde ikke noe utbytte». (Sitat fra lærer intervjuet av forskerne) 

Unge fra Ukraina

Den store flyktninggruppen kommer i dag fra Ukraina. Denne gruppen er ikke med i undersøkelsen, fordi datainnsamlingen ble gjort før den ukrainske flyktningstrømmen kom. Men mange av disse har utfordringer som er minst like store som barn fra tidligere flyktningbølger.

– Dette er barn og unge som har flyktet fra en krig som fortsatt pågår og de kan ha fedre og andre nære familiemedlemmer som bor i krigsområder eller deltar i krigen. Internett og den daglige nyhetsstrømmen gjør at aktualiteten av krigen for disse barna blir ekstremt stor, og det har store konsekvenser for disse barnas livssituasjon. Men vi skal også huske at dette gjelder mange andre flyktningbarn som kommer fra krigs- og katastrofeområder. De lever med stadig bekymring for familie og venner som har store utfordringer med å overleve i hjemlandet, og det er viktig at disse barna blir inkludert og ivaretatt på en god måte i den norske skolen, sier forskningsleder Arnfinn J. Andersen i NKVTS.

Tekst og foto: Ole Alvik

–      Elevenes historier gjorde et veldig sterkt inntrykk på oss. Alle lærere er genuint opptatt av elevene sine og vil at de skal lykkes og oppleve mestring, så det å få denne tilbakemeldingen fra elevene hadde stor effekt. Det var et vendepunkt, sier Hildegard Johannessen som var rektor ved Storhamar videregående skole i Hamar til og med skoleåret 2022/23. Den 1. august i år begynte hun i ny stilling som rektor ved Ringsaker videregående skole.

Det var høsten 2019 elevene ble invitert inn for å fortelle om sin skolehverdag til personalet i skolens atrium. Når vi besøker Storhamar videregående skole tre år senere, er det kun et par dager til Dysleksi Norge skal vurdere om skolen oppfyller kravene for å bli sertifisert som dysleksivennlig skole. Rektoren ser fram til besøket med positive forventninger og senkede skuldre.

– Sertifiseringen i seg selv er ikke det viktigste. Det er hele prosessen fram til sertifiseringen som har vært viktig, og den prosessen fortsetter uansett om skolen blir sertifisert eller ikke, fastslår hun.

Storhamar videregående skole har fire prioriterte utviklingsområder: Vurdering for læring, pedagogisk bruk av IKT, flerspråklighet (minoritetsspråklige elever) og dysleksivennlig skole. Johannessen påpeker at de jobber med de fire satsningsområdene parallelt og at de må sees i sammenheng, ikke hver for seg.

– Dette er utviklingsområder som understøtter hverandre. I arbeidet med Dysleksivennlig skole videreutvikler og styrker vi også arbeidet rundt tilpasset opplæring, vurdering for læring og bedre tilrettelegging for fremmedspråklige. Målet med satsningsområdene er at vi skal være godt rustet til å møte alle våre elever på en best mulig måte.

En dysleksivennlig skole

Åsa Rogstadkjærnet er leder for pedagogisk støtte og en del av ledergruppen ved skolen. Hun har ledet den tverrfaglige prosjektgruppen som jobber med Dysleksivennlig skole siden oppstarten i 2020.  I prosessen har de søkt råd og innspill fra flere kanter, både internt og eksternt, blant annet fra Dysleksi Norge og fra andre skoler som allerede er sertifisert. Så hva er det viktigste de har lært?

– Det å være en dysleksivennlig skole handler i stor grad om god klasseledelse. For eksempel ved at man gir elevene forutsigbarhet og klare rammer i skolehverdagen, at man bruker tavlen på en systematisk og god måte og ved at man gir tilgang til og opplæring i digitale hjelpemidler og læringsressurser, sier Åsa Rogstadkjærnet.

Skolen har i løpet av de siste to årene jobbet med kompetanseheving av personalet, fått på plass rutiner for å fange opp de som sliter med dysleksi, tatt i bruk digitale hjelpemidler for elevene og en rekke andre tiltak.

Hvordan har skolehverdagen endret seg for elever med dysleksi, hvis vi sammenlikner med situasjonen før prosjektet startet i 2020?

– En viktig endring er at vi møter elevene på en mye mer proaktiv måte. Nå oppsøker vi for eksempel alle klasser ved skolestart og informerer elevene om hvilke rettigheter og muligheter de har, og vi demonstrerer hvordan de kan bruke Engasjerende leser og andre hjelpemidler, forteller Åsa Rogstadkjærnet.

–      Vi tar også kontakt med elevene ved skolestart, hvis vi får informasjon fra ungdomsskolen om at de har dysleksi. Vi har generelt en bedre systematikk i oppfølgingen av elever med lærevansker. Før kunne oppfølgingen variere avhengig av hvilken lærer eleven hadde.

Må lytte til elevstemmen

Det å få fram elevstemmen og styrke elevdemokratiet har vært et satsningsområde ved skolen. Det var dette som var foranledningen til at elevene i 2019 ble invitert til å dele sine historier i atriumet – noe som i sin tur satte fokus på dysleksi.

– Vi ønsket å skape en lytte- og delingsarena hvor eleven var talspersonen. Jeg er overbevist om at vi får bedre kvalitet i utviklingsarbeidet når vi får med elevstemmen. Det er de som kjenner hvor skoen trykker og det gir oss et bedre kunnskapsgrunnlag for å ta gode beslutninger, sier Hildegard Johannessen.

– Hvis vi ikke lytter til elevene så kan vi faktisk bomme litt på målet. Vi er ikke her i kraft av oss selv, men i kraft av elevene våre, sier Hildegard Johannessen.

Bedre elevdemokrati

Elevstemmen kommer til uttrykk på flere måter, blant annet gjennom et mere systematisk elevdemokrati.

– Alle avdelingsledere har møter med sine elevrepresentanter hver sjette uke. Da drøfter de blant annet temaer som er relevante for skolens utviklingsarbeid, sier Johannessen.

Alle klassene diskuterer skolens satsningsområder i klassens time og elevrepresentantene tar med seg innspillene til møtene med avdelingslederen.

– Vi har en slags «fra klasserom og tilbake igjen til klasserommet tenkning».

Synes du at det legges det stor nok vekt på elevstemmen i skolene?

– Nei, elevstemmen blir ofte ikke nevnt. Vi har også balet med hvordan vi skal få inn elevstemmen på en god måte og tidlig nok i utviklingsarbeidet, samtidig som det ikke skal ta for mye tid. For å få det til, er det viktig å jobbe systematisk og helhetlig med dette, ikke bare sporadisk, sier Johannessen.

En ressursbank med elevintervjuer

På Storhamar vgs har de gått lengre enn de fleste andre skoler for å ta vare på elevstemmene. De har til og med laget en digital ressursbank med elevintervjuer, som de rett og slett har kalt for Elevstemmen. Dette er en stor samling med lydfiler og videoer med elevintervjuer, både individuelle intervjuer og gruppeintervjuer. Elevene som er intervjuet, representerer bredden ved skolen. De tar opp en rekke tema og gir tilbakemelding på hva som fungerer bra og mindre bra. Skolen bruker ressursbanken igjen og igjen i forbindelse med utviklingsarbeidet ved skolen. Første gang, da innspillingene akkurat var gjennomført, ble personalet delt inn i grupper som lyttet til intervjuene. Elevenes historier ble et viktig utgangspunkt for pedagogiske refleksjoner i profesjonsfellesskapet, og det utkrystalliserte seg utfordringer knyttet til både dysleksi og flerspråklighet.

Var det noe spesielt som kom fram i elevsamtalene som gjorde spesielt inntrykk på deg?

– Det er dessverre mange som har en dårlig skoleerfaring og det synes jeg er synd. Jeg blir lei meg når de forteller om en skolegang hvor de ikke har blitt hørt og sett og tatt på alvor. Hvordan er det mulig at dysleksi ikke blir avdekket før på videregående skole? Dette er elever som har strevd veldig og det er trist at de har fått en så dårlig skoleopplevelse, sier Åsa Rogstadkjærnet.

Ifølge rapporten «Praksis for utredning av spesifikke lese- og skrivevansker, matematikkvansker og språkvansker i Norge» fra Dysleksi Norge, får 1 av 5 får først påvist dysleksi etter at de begynner på videregående skole.

Kompetanseheving av personalet

Utviklingsarbeid avdekker ofte et behov for kompetanseheving. Slik er det også ved Storhamar vgs. Heldigvis har de lav turnover blant personalet og en stabil ledergruppe som har hatt svært få utskiftninger de siste ti årene. Begge deler gjør at kompetansen de investerer i, blir værende ved skolen.

– Skolen har jobbet i profesjonsfellesskap gjennom mange år og jeg opplever at vi har en organisasjon som er veldig opptatt av å utvikle seg og lære sammen med elevene sine. Men det er viktig å balansere dette opp mot alle andre krav i en hektisk hverdag, sier Hildegard Johannessen.

I videregående skole er kompenserende hjelpemidler viktig for de som har dysleksi. Det betyr at elevene må få opplæring i bruk av teknologiske hjelpemidler – og det gjelder også for lærerne. Lærerens digitale kompetanse påvirker i stor grad hvordan elevene bruker teknologi i opplæringen. Men dette er ikke så komplisert som det kan høres ut som.

Ved Storhamar har det i stor grad handlet om å ta i bruk digitale verktøy som allerede var tilgjengelige, og kompetansehevingen har i all hovedsak blitt gjort med interne krefter.

– Det finnes ulike typer retteprogrammer, digitale læringsressurser og annet som er lett tilgjengelig, men som vi først nå har fått et aktivt og mer systematisk forhold til. Det handler om å synliggjøre dette for personale og for elevene våre, sier Åsa Rogstadkjærnet.

– Vi kan ikke forvente at lærerne har inngående kjennskap til alle verktøyene, men de må vite hvilke verktøy som finnes og ha noe innsikt i hvordan de skal brukes, sier hun.

De digitale verktøyene kommer ikke bare noen av elevene til gode. Alle elevene kan bruke dem.

– Det letter læringsarbeidet og gjøre studietiden mer effektiv. Det reduserer også stigmaet ved å bruke hjelpemidler. Det å bruke verktøyene blir normalisert og mye mindre skummelt for mange, sier Hildegard Johannessen.

Skolen har etablert en digitaliseringsgruppe som leder digitaliseringsarbeidet og som holder interne kurs. Personalet melder seg på etter behov.

– Forrige mandag var det femti lærere som var på forskjellige workshops om alt fra dysleksi til spillteknologi og virtual reality, sier Johannessen.

Sparrer med fagpersoner

Ledergruppen ved Storhamar består av åtte personer, men de har også en stor intern ressursgruppe som de søker råd hos. Gruppen på 25 personer ble etablert i 2018 og består av fagutviklere (tidligere lærerspesialister), fagkoordinatorer, fagledere og avdelingsledere ved skolen.

– De er sparringspartnere for oss i ledergruppen og de bidrar til å skape en forankring inn i det pedagogiske personalet. De har blitt en kompassnål som gir oss korrektiver og bistår i å fasilitere og rigge utviklingsarbeidet, sier Hildegard Johannessen.

Hva er viktig for å lykkes med utviklingsprosjekter?

– Når vi jobber intenst med utviklingsarbeid må vi ha et felles verdigrunnlag og en kultur der vi tør å utfordre oss selv og hverandre. Vi må være åpne og ærlige, ikke bare i ledergruppen, men også i kollegiet. Når vi har tillit, åpenhet og psykologisk trygghet kan vi lettere adressere det som er utfordrende, dele kompetanse og erfaringer og sammen finne de gode løsningene.

– Og så handler det om å lede gode prosesser hvor alle føler seg involvert og kjenner et ansvar for å lykkes sammen med elevene våre, sier Hildegard Johannessen.

Tekst: Ole Alvik

Kunstig intelligens (KI) er en integrert del av hverdagen vår, uten at vi tenker over det. KI gjør at du kan åpne mobilen med ansiktsgodkjenning og snakke med taleassistenten Siri. Det bestemmer hvilke filmforslag du får fra Netflix og hva du ser på Facebook. Det er KI som styrer den selvgående støvsugeren og de smarte funksjonene i bilen din. Kort sagt, KI er over alt og utviklingen går veldig raskt. Det har etterlatt mange av oss med store kunnskapshull om hva KI egentlig er og hva det kan brukes til, for eksempel i skolen.

En som derimot har vært opptatt av KI i mange år, er Morten Goodwin. Han er professor i kunstig intelligens ved Universitetet i Agder og OsloMet, og nestleder ved Senter for kunstig intelligensforskning.

Som professor underviser du studenter. Hvordan bruker du KI i undervisningen?

– Det varierer noe ut fra hvilket nivå studentene er på. Master- og doktorgradsstudenter får frie tøyler til å bruke KI. Men det er viktig at de kan forklare hva de har gjort og vise at de har forstått faget. Hvis ikke blir det en dårlig karakter. På bachelornivå er jeg mer restriktivt. KI kan for eksempel løse alle oppgavene i det grunnleggende programmeringskurset, men studentene må lære seg å gjøre dette selv. Det grunnleggende må være på plass. Jeg tenker at det er et prinsipp som er overførbart til grunnskolen og videregående skole også.

Men helt grunnleggende og enkelt forklart; hva er kunstig intelligens?

– Det er en samlebetegnelse på teknologi som gjør smarte oppgaver. Men hvis dataprogrammene skal oppføre seg smart, må de trenes opp. Det kaller vi gjerne maskinlæring. Det er mulig å lage kunstig intelligens uten maskinlæring også, men i dag er nesten all KI basert på maskinlæring.

Hva med ChatGPT?

De siste månedene har ChatGPT gjort sitt inntog i norsk skoledebatt, og mange setter likhetstegn mellom ChatGPT og KI. Men det er ikke helt riktig. ChatGPT er et eksempel på KI, men det er mer presist å kalle det en maskinlæringsbasert språkmodell. Svarene den gir er basert på mønster den har funnet i enorme mengder tekst fra internett. Det kan fremstå som noe maskinen har resonert seg frem til, men slik er det selvfølgelig ikke. Hvis du skriver inn ledeteksten «Hva heter hovedstaden i Frankrike?» så vet ikke GPT at Paris er hovedstaden i Frankrike. Det den «vet» er at ordet Paris er den naturlige teksten å skrive, fordi ordene Frankrike og hovedstad er koblet sammen med ordet Paris i millioner av tekster den har trent på.

Mange elever vil bruke ChatGPT som et oppslagsverk, men da er det viktig å være klar over at ChatGPT kan svare feil. Det gjelder særlig for mer spesialiserte og kompliserte tema. Det er derfor viktig å være kritisk til svarene.

– Den sier mye som er sant, men den sier også mye som ikke er sant. Det er mange grunner til at vi ikke kan stole på den. For det første er den trent på de dataene som finnes på internett, og der finnes det mye rart, sier Morten Goodwin.

Likeledes, hvis en elev ber Chat GPT om å gjøre en diktanalyse, vil den ofte gjøre en korrekt diktanalyse. Men den kan også gjøre graverende feil i analysen. Den vil heller aldri forholde seg til de menneskelige følelsene i diktet, og den forstår ikke den kulturelle konteksten eller bruken av ironi. Og selv om ChatGPT kan liste opp de ti mest leste diktene i verden, så kan den aldri fortelle deg hva som er dens favorittdikt. Og ja, vi prøvde og fikk følgende svar: «Som en AI-modell har jeg ingen personlige preferanser eller følelser, så jeg kan ikke si at jeg har en favoritt blant diktene. Men jeg kan hjelpe deg med å analysere eller diskutere et dikt du er interessert i! Gi meg gjerne navnet på diktet, og vi kan gå gjennom det sammen».

Ikke vent for lenge

Dagens generasjon av ChatGPT kan være et motiverende og nyttig verktøy i skolen når det blir brukt riktig og man er kritisk til resultatet. Men det er et verktøy som kommer til å bli bedre om kort tid, fordi det får «trent» mer.

– Chat GPT og liknende verktøy kommer til å få en enorm påvirkning på skolebarns hverdag. Vi kan sammenlikne det med datamaskinens inntog på 80-tallet og internett på 90-tallet. I starten forsto vi ikke hvilken enorm betydning det ville få for alle. Nå bruker vi det hele tiden. Vi kommer til å oppleve det samme med kunstig intelligens, sier Goodwin.

Det handler ikke om at man skal bruke det i skolen, eller ikke bruke det, men hvordan man skal bruke det?

– Ja, det er helt riktig. Sunn skeptisisme synes jeg er veldig bra. Men det bør ikke stå i veien for å bruke det.

Har du noe råd til hva skoleledere bør gjøre?

– Utviklingen går veldig raskt, så det bare å komme i gang. Kjør gjerne noen små prosjekter for å teste ut hvordan dere kan bruke det. Elevene trenger å lære om dette, og det gjør lærerne også.

En teknologirevolusjon

Hva synes du er mest positivt med Chat GPT?

– Det er en teknologi som kan gjøre elevene mye bedre og i tillegg kan det gjøre arbeidsdagen enklere for lærerne.

– Du kan for eksempel be om å få en oppgavetekst som er individuelt tilpasset en elev som er interessert i seiling, rollespill og dinosaurer, og som i tillegg er tilpasset elevens nivå. Det kan gi økt lærelyst, også for skoletrøtte elever. Det vil også bli et veldig viktig verktøy for barn med lese- og skrivevansker.

– Vi er i starten av en teknologirevolusjon og den må skolene henge med på, sier professor Morten Goodwin.