– Vi er glade for at vi har kommet i mål med et oppgjør som sikrer reallønnsvekst. I KS-sektoren ble resultatet på 5,4%. Medlemmer i kapittel 4 har fått et tillegg på 5,7%. Dette resultatet gir gode rammer for de kommende lokale forhandlingene, sier leder av Skolelederforbundet, Stig Johannessen.
Også i Oslo kommune ble rammen på 5,4%.
– Våre medlemmer kommer godt ut av det, så vi er fornøyde med resultatet. Det har vært gode og konstruktive samtaler, og arbeidsgiver har strukket seg langt for å innfri våre krav, forteller leder i Skolelederforbundet Oslo, Anne Nyland.
For våre medlemmer i staten ble resultatet en ramme på 5,2%. Av dette er 0,85 prosentpoeng satt av til lokale forhandlinger.
Et løft for ledere i KS-området
Skolelederforbundet hadde forventninger om at lederne skulle få et løft i årets lønnsoppgjør.
– For å sikre at vi ikke mister dyktige ledere i skole og barnehage, må våre medlemmer få økt kjøpekraft i år. De enkelte kommunene er nødt til å ta på alvor at ledernes lønn må styrkes for å forhindre lederflukt fra sektoren, sa forbundsleder Johannessen før forhandlingene begynte.
Resultatet i kommunal sektor viser at KS har forstått at lønn er et viktig virkemiddel for å forhindre at vi mister de beste lederne innen utdanning og oppvekst. I Oslo oppnådde man ikke det samme lederløftet.
– Jeg skulle selvfølgelig ønske at vi fikk et tilsvarende resultat i Oslo, men slik ble det ikke denne gangen. Resultatet er uansett godt for våre medlemmer, kommenterer Anne Nyland.
Et skritt i riktig retning, sier forhandlingsleder Mona Bjørnstad. Foto: Siv M. Bjelland
Forventet reallønnsvekst
Årets tariffoppgjør var et mellomoppgjør. Det betyr at man kun har forhandlet om lønn, ikke selve teksten i tariffavtalen.
YS’ krav var at medlemmene skulle få et ekstra lønnsløft for å sikre reallønnsvekst. Dessuten var det et ønske at offentlig sektor skulle få et løft opp mot privat sektor. Det opplever vi at vi nå har fått. Prognosene som ble levert av Teknisk beregningsutvalg tidligere i år viste at man forventet en økning i konsumprisindeksen på 5%. Derfor var det viktig at lønnstillegget var høyere enn dette for å sikre reallønnsvekst.
– Vi har oppnådd et resultat som tar igjen noe av det økonomiske etterslepet til privat sektor. YS Kommune Oslo gikk inn i forhandlingene med krav om ekstra lønnsløft. Et resultat som ligger over frontfaget, er et skritt i riktig retning, sier forhandlingsleder Mona Bjørnstad.
Skolelederforbundet har i dag levert sine krav for årets oppgjør til KS.
– For å sikre at vi ikke mister dyktige ledere i skole og barnehage, må våre medlemmer få økt kjøpekraft i år, sier forbundsleder Stig Johannessen.
Norges viktigste ledere trenger å bli sett og satt pris på. Mange av dem har ikke hatt reallønnsvekst de tre siste årene.
Lederflukt
Forskning og undersøkelser viser at for få ønsker å ta på seg jobben som leder innen oppvekst og utdanning. Vi vet at mange ser for seg å forlate sektoren til fordel for en karriere andre steder, til dels på grunn av høy arbeidsbelastning.
– Dette er dypt urovekkende for kvaliteten og utviklingen i barnehage og skole, fordi vi vet at gode ledere er helt avgjørende for barna våre. Vi krever at lønn må stå i samsvar med oppgaver, kompleksitet og kompetanse. Det er viktig for å snu denne utviklingen, fortsetter Johannesen
Skolelederforbundet kommer med en alvorlig utfordring til kommunene:
– I år må kommunene ta på alvor at ledernes lønn må styrkes for å forhindre lederflukt fra skole og barnehage.
Partene i oppgjøret i kommunene har frist fram til 30. april klokken 24.00 med å komme fram til et resultat.
Per Kristian Larsen-Evjen er avdelingsdirektør i divisjon for læring og vurdering i Udir. Hans divisjon har ansvar for eksamen og prøver på nasjonalt nivå, så han vet godt hvilke utfordringer skolen står overfor i år.
Håvard Tjora er godt kjent for alle som jobber i skole- og oppvekstsektoren, både som programleder, fagbokforfatter, debattant, skribent og foredragsholder. I fjor utga han boken Mot til å våge. Selv om boken handler om mot, er den vel så mye en personlig fortelling om hans eget møte med frykt og fobier.
– Frykt og mot er uløselig knyttet til hverandre, og min interesse for mot kom først og fremst fordi jeg ble nødt til å forholde meg til alt jeg var redd for, sier Håvard Tjora.
Håvard Tjora er 45 år. Da han var nesten førti ble han plutselig rammet av klaustrofobi, høydeskrekk og frykt for åpent hav. Det er svært hemmende for en som flyr mye i forbindelse med jobb, elsker toppturer og som den gang bodde på Svalbard.
– Vi beundrer mot, og det hadde vært deilig om denne boken ble til fordi jeg kunne skrive om mine egne bragder og om min egen stoiske ro der andre ikke klarte mer. Men slik er det ikke. Jeg skrev boken fordi jeg har vært redd. Men i møte med frykten, må man finne motet sitt, sier Håvard Tjora.
Å gå fra å oppfatte seg selv som modig, til å se seg selv som redd og kanskje til og med feig, var en gedigen nedtur. For idealet vi vokser opp med, er idealet om mot, sier Håvard Tjora.
Fikk fobier i voksen alder
Første gang Håvard Tjora kjente på angsten var på et fly hjem til Svalbard, der han jobbet som lærer. Han hadde satt seg i flysetet, festet setebeltet og lyttet til kabinpersonalets rutinemessige sikkerhetsinstruksen. Alt var som det hadde vært på hundrevis av flyturer før. Men denne gangen skjedde noe som aldri hadde skjedd før. Han fikk klaustrofobi.
– Pulsen økte, pusten gikk over til hyperventilering, jeg ble våt av svette og jeg kjente at jeg fikk panikk. Den eneste tanken som sto i hodet mitt, var at jeg måtte komme meg ut av flyet. Heldigvis vant fornuften og jeg klarte å gjennomføre turen, forteller han.
Men etter at han fikk klaustrofobi i flyet, kunne alle opplevelser av å være innesperret trigge angsten.
– Jeg har ingen god forklaring på hvorfor jeg skal være redd for ikke å komme meg ut av et fly eller en heis, og jeg vet at det er vanskelig for andre å forstå. Men fryktsenteret mitt i hjernen synes åpenbart at det er ubehagelig å være i slike situasjoner, og setter i gang alarmen, og da er vi i gang. Klaustrofobien er en overdrevet tolkning av en situasjon som hadde fortjent en mindre reaksjon.
Strategien for barnehagekvalitet 2021-2030 «Barnehager mot 2030» (Kunnskapsdepartementet, 2022) har som mål at alle barn, uavhengig av hvor de bor og i hvilken barnehage de går i, skal få et godt barnehagetilbud. Et slikt mål er bakgrunnen for hva vi legger i begrepet fellesbarnehagen.
For det første viser det altså til et likeverdig tilbud. Det betyr at kvaliteten på tilbudet må være like høy i alle barnehager.
For det andre viser det til at barnehagen er en sentral institusjon i samfunnet, som har som mål å inkludere barn i samfunnets fellesskap. Inkludering i fellesskapet omhandler både barnets her og nå og et fremtidsperspektiv.
For det tredje ønsker vi å fremme fellesbarnehagen som de like muligheters barnehage. Barnehagen har et samfunnsmandat, og skal bidra til å utjevne sosiale forskjeller mellom barn.
Samfunnsmandatet
Barnehagen er forpliktet på en rekke verdier som er nedfelt i samfunnsmandatet slik det uttrykkes i barnehageloven og i rammeplanen for barnehagens oppgaver og innhold. Samfunnsmandatet kan virke omfattende, men det har en tydelig retning henimot fellesskapsverdier som likeverd og solidaritet, og barns medvirkning i et fellesskap som fremmer vennskap, demokrati og likestilling.
Solidariteten ligger også i å gi barn grunnleggende kunnskaper og ferdigheter, og gradvis medvirkning tilpasset alder og forutsetninger. Barnehagen skal gjøre barna bedre rustet for læring, de skal oppleve inkludering og utvikle språkferdigheter og sosial kompetanse. Barnehagen skal bidra til at barn får like muligheter og sjanser i livet.
Fellesbarnehagen – en demokratisk institusjon
Ill.foto: Istockphoto
Barnehagen er første steg i et utdanningsløp og har et potensiale til å inkludere barnet i et fellesskap der barnet utvikler trygghet. Slike erfaringer vil være et solid grunnlag å ta med seg videre i livet. Innenfor den nordiske velferdsstaten har det tradisjonelt vært en utbredt interesse for å sikre en sosial utjevning, særlig gjennom ideen om fellesskolen. Fellesbarnehagen er det grunnlaget som fellesskolen bygger videre på.
Tanken om fellesbarnehagen bygger på en deliberativ demokratiforståelse (samtaledemokrati). En deliberativ demokratiforståelse inngår i en barnehagesammenheng der forskjellige barn og voksne møtes, der barnet møter ulike syn på ting og der barnet oppfordres til å ytre seg og å utvikle egne selvstendige valg. Barns medvirkning oppfattes som grunnleggende, og frihet til å ytre seg vil være avgjørende for at barn som samfunnsborgere skal kunne videreutvikle et demokratisk samfunn som voksne. Heri ligger en forpliktelse for styring og ledelse av en fellesbarnehage overfor samfunnet; å jobbe med medvirkning slik at det setter spor i et demokratisk samfunn.
Et likeverdig barnehage- og skoletilbud er et viktig demokratisk prinsipp, og som et viktig demokratisk prinsipp må det også nedfelle seg i styring, ledelse og samarbeid, i solidaritet med alle barn.
Fellesbarnehagen som felles verdi
Etter vårt syn kreves en bevissthet rundt utforming og gjennomføring av styring og ledelse, der målet om en fellesbarnehage ligger til grunn for mål og strategier. Det kreves en felles kultur der verdien fellesbarnehagen deles av de som utformer barnehagepolitikk og de som er aktører i styring og ledelse av barnehager. Ideen og målet om fellesbarnehagen må ligge til grunn for arbeidet på alle nivåer i barnehagens ledelse -og styringskjede. Når vi ser den økende involveringen barnehageeiere har når det gjelder barnehagens pedagogiske innhold, er dette svært viktig. Et samarbeid mellom eier og styrer må ta utgangspunkt i fellesbarnehagen som verdi.
Styrer har et stort ansvar innad i barnehagen når det gjelder organisasjonsutvikling, organisasjonslæring og personalets kompetanseutvikling. Kollektiv læring innad i barnehagen er helt sentralt for å fremme en felles kultur. Å utvikle engasjement for fellesbarnehagen betyr at styrer må arbeide bevisst med å styrke verdiene som ligger i barnehagens mandat gjennom ledelse av læringsprosesser som er kollektive. Viktig i en slik sammenheng er å være en autentisk leder som viser overensstemmelse mellom verdier og adferd, en styrer som ikke bare snakker om fellesbarnehagen, men som praktiserer den.
Gjennom kollektiv læring, profesjonelle læringsfellesskap og verdibasert ledelse kan ledere sammen med sine medarbeidere utvikle og internalisere verdier som fremmer fellesbarnehagen.
Et velorganisert arbeidsliv
For å kunne realisere fellesbarnehagen er det også viktig med et velorganisert arbeidsliv. Det handler her om å ha regler for arbeidsgiveres styringsrett og arbeidstakeres medbestemmelse, plikter og rettigheter, samt regler for hvordan uenigheter og reelle konflikter skal håndteres. Et velorganisert arbeidsliv som oppfattes som legitimt gir politisk tillit, og er et godt utgangspunkt for et samarbeid mellom eier og styrer om fellesbarnehagen.
Styring som har for mange mål og for høye krav til kontroll av arbeidet kan gå i feil retning. Det kan føre til at sentrale verdier i fellesbarnehagen ikke får nok oppmerksomhet, fordi det ikke kan måles.
Tillit i et system med mange og detaljerte målformuleringer og sterke krav til rapportering av resultater, vil av noen karakteriseres som tynn tillit (Høyer, Kasa & Tranøy, 2016). Tykk tillit er normbasert og bygd opp gjennom kulturelle verdier, skapt gjennom profesjonelt samarbeid (Axelsson & Høyer, 2016, s. 47).
En tillitsreform i offentlig sektor kan styrke profesjonelt samarbeid om fellesskapsverdier som ikke kan måles, og en tillitsreform kan derfor medvirke til at ansatte får større muligheter til å prioritere oppgaver som styrker fellesbarnehagen.
Tillit til et velorganisert arbeidsliv som system, er viktig fordi systemtilliten kan opprettholdes selv om det skjer en maktoverføring fra systemet over til profesjonsutøver gjennom en tillitsreform. En kommune som velger å redusere antall mål og krav til rapportering og dokumentasjon, kan sies å være i en prosess der det å gi mer tillit er et bevisst styringsgrep. Å delegere beslutningsmyndighet og overføre makt må hvile på et fundament. Fundamentet er lederens kjennskap til medarbeideres kompetanseområder og kompetansenivå, noe som er forenlig med ønsket om kvalitet og faglighet i fellesbarnehagen. Tillit og makt er faktorer som er til stede på samme tid, og er avhengig av hverandre.
Styring og sosial utjevning
For å få til en fellesbarnehage er det viktig at barn med ulik bakgrunn møtes i samme barnehage. En bevisst styring som etterstreber å bygge ned forskjeller og gi likere muligheter blir en betingelse for å skape fellesbarnehagen. Fellesbarnehagen skal romme et mangfold av barn og det innebærer også styring som motvirker segregering. Gjennom å være del av fellesbarnehagen skal barn og foreldre få mulighet til å møtes på tvers av sosiale og kulturelle skilnader, se og oppleve andre måter å leve på, noe som bidrar til samfunnets helhetlige integrasjon. For å sikre alle barns like muligheter trengs lederkompetanse, handlingsrom til å kunne prioritere og et utbredt samarbeid mellom ulike nivåer i barnehagens styringshierarki og internt i barnehagen. Fellesbarnehagen er en avgjørende byggestein i samfunnet, slik også regjeringen ser det: «Regjeringa vil at barnehagen skal bli ein fellesbarnehage på linje med fellesskulen, og at alle barn skal ha moglegheit til å ta del i det fellesskapet barnehagen gir.» Prop. 1 S (2022–2023).
Skal vi fortsette å gi lekser og i så fall hvorfor og hvordan, var det grunnleggende utgangspunktet for en prosess som omfattet hele lærerkollegiet ved Kjelsås skole fra januar til mai i fjor.
– Jeg startet denne prosessen fordi jeg vil at vi hele tiden skal ha et kritisk blikk på egen praksis, men jeg fikk også signaler både fra lærere, foreldre og elever om at vi burde se på dette. Det er første gang vi har hatt en så grundig diskusjon om lekser, og jeg tror at det er mange skoler som aldri tar den diskusjonen, sier Henriette Randsborg som er rektor ved Kjelsås skole og Maridalen skole.
En bred debatt
Skoleledelsen arrangerte flere samlinger for lærerne hvor de diskuterte fordeler og ulemper ved lekser, de kartla skolens status quo med hensyn til lekser, leste forskningsartikler om temaet og sørget for å få med seg elevstemmen inn i vurderingene. Etter en grundig prosess landet de på at Kjelsås skole ikke skulle bli en leksefri skole, men at de skulle bli en leksebevisst skole. I praksis betyr det at de gir langt mindre lekser enn før. Elevene på 1.–4. trinn har en ukentlig leselekse. Det samme gjelder for elevene på 5.–7. trinn, men de kan også få andre individuelt tilpassede lekser i tillegg, hvis læreren mener at det er behov for det.
– Det er lærerne som har ansvaret for å gi lekser og de har fleksibilitet til å gi mer lekser ved behov, men da skal det kunne begrunnes godt, sier Randsborg. Opplevde du at lærerne stort sett var enige i synet på lekser?
– Vi var grundige, vi involverte alle lærerne i prosessen og vi brukte tid. Og da vi startet prosessen var vi veldig åpne for utfallet. Vi kunne ha endt opp med ikke å gjøre endringer. Men etter å ha lest fagartikler og hatt gode diskusjoner, ble det tydelig for oss hvilken vei vi ønsket å gå.
– Noen hadde nok ønsket at vi hadde landet på en annen avgjørelse, men i det store og hele var det stor enighet rundt dette, særlig etter at vi hadde lest fagartiklene.
Involver alle lærerne i prosessen, bruk den tiden som er nødvendig for å komme fram til en riktig beslutning og baser resultatet både på forskning og erfaring, sier Henriette Randsborg. (Foto: Lena Jensen)
Overraskende lite protester
Resultatet ble presentert for foreldrene på et FAU-møte den 2. mai i fjor og i et skriv til alle foreldrene. Avgjørelsen møtte i liten grad protester.
– Jeg hadde forberedt meg godt for å kunne møte alle motargumentene fra foreldrene, men så ble det ingen debatt i det hele tatt. Det er kanskje det som har overrasket meg aller mest i denne prosessen, forteller Randsborg. Hva tror du er grunnen til det?
– Jeg tror det skyldes at vi kunne vise til at vi hadde gjort et grundig arbeid i lærerkollegiet. Skolen har spillerom til å avgjøre hvordan vi skal gi lekser, og vi var 70 pedagoger som hadde diskutert, reflektert og lest fagartikler. Vi hadde jobbet mye og grundig med dette og vi følte oss trygg på at det var en riktig avgjørelse. Det at vi kunne vise til mye forskning som støttet vår beslutning, var også veldig viktig.
Men det har også vært motkrefter og kritiske røster blant foreldrene, påpeker hun.
– Noen foreldre mente at lekser var viktige for å følge med på barnas faglige utvikling. Når man gir mindre lekser, må man trygge foreldrene på barnas faglige utvikling på andre måter. Var det ulike foreldregrupper som var for eller mot lekser?
– Dette er en relativt homogen skole i et område av Oslo som sosiodemografisk skårer høyt. Det er selvfølgelig også barn på denne skolen som kommer fra familier med utfordringer, men vi så ikke noe skiller der med hensyn til synet på lekser.
– Vi har også fått positive tilbakemeldinger fra familier som sier at ettermiddagen har blitt hyggeligere og mindre stressende. Mange elever har flere fritidsaktiviteter i løpet av uken, så det å klemme inn tid til mye lekser er utfordrende.
Dette har de oppnådd
Fra mai 2022 har skolen følgende rammer for lekser: 1.–4. trinn har i utgangspunktet kun en ukentlig leselekse. 5.–7. trinn har også ukentlige leselekser, men kan ha andre relevante lekser i tillegg. Det er lærerne som gir lekser, og de har fleksibilitet til å gjøre de valg som de mener er til beste for elevene. Men hvis det gis lekser utover de rammene som er besluttet, må dette kunne begrunnes. De skal også tilpasse leksene individuelt til hver enkelt elev. Resultatet er at leksemengden på Kjelsås har blitt betydelig redusert. Kjelsås skole er ikke en leksefri skole, men de har blitt en mer leksebevisst skole.
Lærer de like mye? Hva er de viktigste effektene av mindre lekser?
– Jeg tror at elevene blir mer motivert til å gjøre lekser når de har færre lekser, og at leselysten og lesekompetansen dermed øker. Og jeg håper at flere får glede av å gå på skolen og at de opplever mestring. Skolearbeid skal ikke være synonymt med noe du ikke liker.
– Lærerne har også fått enda større bevissthet rundt det å gi riktig lekser til hvert enkelt barn, og det kan også føre til mer motivasjon og mestring hos elevene. Lærer elevene like mye når de får mye mindre lekser?
– Ja, det mener jeg. Og vi er ikke en leksefri skole, men en leksebevisst skole. Læreren har fleksibilitet til å vurdere hva som skal gis av lekser og hva som er best for elevene.
Råd til andre Hva er dine viktigste råd til de andre skoleledere?
– For det første tror jeg det er viktig å ha en grundig diskusjon om lekser og at alle lærerne involveres i dette arbeidet. At man tør å ta debatten om hvorfor vi gir lekser og hva vi ønsker å oppnå med det. Det å være leksbevisst betyr som sagt ikke å slutte med lekser, men du skal ha en høy bevissthet på hva du gjør.
– Samtidig skal det sies at lærerne ikke bruker mindre tid på lekser nå enn tidligere. De gir mindre lekser, men de bruker mye tid på å finne riktige lekser til hvert barn og følge opp leksene på en god måte, sier Henriette Randsborg.
