Måned: juni 2022

Av dosent Øyvind Glosvik og førstlektor Dorthea Sekkingstad,  Høgskulen på Vestlandet

Sjå for deg Berit, Olav og Siv. Dei er skuleleiarar ved kvar sine vidaregåande skular og har hatt ansvar for lærarar som har teke vidarutdanningar i Yrkesfaglærarløftet det siste året. Vidareutdanningane blir omtalt som eit kjærekome kompetansetiltak både for den einskilde lærar som deltek, og for kollegia ved skulane. Leiarane har stor tru på å bruke desse lærarane som ressursar i utviklingsarbeidet:

«Eg trur det gir veldig god læringseffekt for dei andre når deira eigne kjem og fortel», seier Berit, og Olav legg til: «Ja, at det ikkje er vi i leiinga, men at dei får sjå gode døme på undervisningspraksis frå andre lærarar». Siv spør kva konkrete erfaringar dei andre har med å inkludere desse lærarane som ressurspersonar i skulen sitt utviklingsarbeid, og Berit dreg på det: «For å vere heilt ærleg: Vi er ikkje så gode på sånne ting, å dra i dei trådane», seier ho og legg til: «Førebels har vi ikkje gjort så mykje – vi får sjå litt etter kvart, trur eg».

Berit pustar tungt ut og fortel om ein arbeidssituasjon der det blir stilt store forventningar til skuleleiinga. Mange og komplekse oppgåver skal løysast, medan arbeidsdagane er kjenneteikna av hyppige forstyrringar og høgt arbeidspress: «Drifta stel tida vår. Det handlar om å få kvardagen til å gå i hop», seier ho. Berit kjenner seg likevel trygg på at det automatisk vil skje ei kunnskapsdeling i form av naturleg smitte mellom lærarar som jobbar tett saman: «Klart det dryp kunnskap frå dei lærarane som har utdanna seg, til dei som ikkje har utdanna seg». Ho nemner lærarar som underviser i same klassar eller same fag og gjerne deler kontor.

Olav kjenner seg godt att i Berit si skildring av arbeidspresset og dei mange oppgåvene som skal løysast til kvar ei tid, men er sjølv ein tilhengjar av formelle strukturar og planar for kunnskapsdeling. Han har derfor teke initiativ og invitert lærarane til å dele den nye kunnskapen på avdelingsmøte: «Ein kan bruke allereie eksisterande møtestrukturar», seier han, «eller utvikle nye dersom det er behov for dette. Poenget er at vi planlegg for kunnskapsdeling og får til jamlege møte. Då kan vi jobbe meir systematisk».

Siv kjenner seg også att i biletet Berit skildrar, der kortsiktige driftsspørsmål dominerer dagsordenen. Ho nikkar også stadfestande til Olav som lagar planar og system for kunnskapsdeling. Samstundes veit Siv at det er ei utfordring å strukturere kollektive møtetidspunkt i kollegiet. Ho lanserer entusiastisk ein alternativ måte å tenkje på: Å ta utgangspunkt i team som læringsarena. «Eg synst det har fungert godt å byggje lærarteam rundt ei gruppe med elevar», forklarer ho.

Siv har gitt medlemmene i lærarteama eit felles ansvar for elevane si læring. Utfordringar som oppstår i elevgruppa, skal løysast i teamet. Dermed blir teamet ein naturleg arena for deling og utvikling av kunnskap. Elevane får færre lærarar rundt seg, og når lærarane får fleire undervisningstimar i same elevgruppe, påverkar dette også læraren: «Intuitivt legg ein meir arbeid ned i å få eit godt læringsmiljø, også for seg sjølv», seier Siv, og understrekar at leiing handlar om å skape synenergiar som bidreg til kunnskapsutvikling og kunnskapsdeling både for elevane og for lærarane: «Eg brukar mykje tid på å setje saman gode team», avsluttar Siv.

«Berit», «Olav» og «Siv» er ikke verkelege personar, men representerer reindyrka utgåver av leiingspraksisar, altså måtar å leie ein skule på. Spørsmålet vi drøftar i denne artikkelen, er korleis slike praksisar kan verke inn på kollektiv læring. I det legg vi korleis ny kunnskap kan overførast frå den einskilde lærarar til eit fellesskap av lærarar. I daglegtale kallar vi det kunnskapsdeling.

Praksisperspektivet på leiing

Vivian Robinson sine kunnskapsoppsummeringar om kva leiing som verkar i skular har fått stor merksemd (2014). Ho rettar eksplisitt søkjelyset mot det leiarar gjer, ikkje kva dei er. Mintzberg (2009) kallar dette eit praksisperspektiv på leiing, og understrekar at denne inngangen til å forstå leiing kan vere nyttig i dag, sjølv om det eigentleg er ein gamal inngang til leiing. Tengblad seier at vi treng å lære meir om korleis erfarne og dyktige leiarar handterer komplekse og tvetydige situasjonar med sterkt arbeidspress, der uforutsette hendingar konstant kastar om på målsetjingar og planar (2012, s. 338).

Alternativa til eit praksisperspektiv på leiing er mange, men mellom dei vanlegaste er å forklare effekten av leiing med personlegdom, karaktertrekk eller utdanning. Sjølv om det eine ikkje utelukkar det andre, er det  trekk ved handlingane til leiarane vi er opptekne av her, ikkje trekk ved leiarane som individ.

Bøe (2016) har i ein studie av leiing i barnehagar lista ei rekkje tesar (10) om praksisperspektivet. Tesane syner at leiing er ein aktivitet som inneber mange paradoksale og spenningsfylte sider, som det er knytt mange forventningar til. Arbeidspresset er høgt og arbeidsoppgåvene er varierte og komplekse med mange hendningar som ikkje er planlagde. Ta pandemien og heimeundervisning som eit ferskt døme. I tillegg til hektisk arbeidstempo og lange arbeidsdagar, er arbeidsdagen kjenneteikna av mange og hyppige forstyrringar, til dømes ulike formelle og uformelle møte. Leiararbeid er prosessorientert og knytt til kollektiv gjennomføring. Det kan vere kjenslemessig intenst, og det krev symbolske handlingar.

Å velje eit praksisperspektiv på leiing, skapar eit potensial for endring. Ved å rette søkjelyset mot ideane som ligg bak handlingane, gjer vi det mogeleg å endre ideane, og dermed også handlingane. Eit anna ord for det er læring.

Tre parallelle leiingspraksisar?

Vi tek utgangspunkt i ein fersk studie der vi har sett på kva som kjenneteiknar skuleleiarar sin leiingspraksis ved yrkesutdanningar i den vidaregåande skulen (Sekkingstad og Glosvik, 2022). Studien er basert på intervju med skuleleiarar ved fem vidaregåande skular. Vi spurde dei kva erfaringar dei hadde med å bruke lærarar som har teke vidareutdanning i Yrkesfaglærarløftetet som ressursar for å fremje kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling i lærarkollegiet.

I materialet vårt fann vi tre parallelle leiingspraksisar som lever side om side: «leiing som drift», «leiing gjennom plan og system», og «systemisk leiing». Vi kan framstille dei tre praksisane som reindyrka former i tabellen.

Leiing som drift ser ut til å vere knytt til utøving av formelle funksjonar i den etablerte organisasjonsstrukturen ved skulane, og avdelingsleiarrolla vert sentral. Den einskilde avdelingsleiar får stort ansvar for medarbeidarane sine. Det er einskildlæraren – individet – som lærer gjennom eksterne kurs eller utdanningstilbod. Leiing som drift handlar i liten grad om å leggje til rette for kunnskapsoverføring. Einskildlæraren skal attende til eininga han eller ho kom frå, og der går skuleleiaren ut frå at kollegaer tek til seg ny kunnskap gjennom det daglege samværet. I denne praksisen talar ein om «mine» og «dine» lærarar, heller enn om «våre elevar».

I praksisen Leiing gjennom plan og system finn vi døme på at leiargrupper går mykje lengre enn dette. Dei diskuterer felles problemstillingar, oppgåver og ansvarsfordeling på tvers av faga og avdelingane. Når skuleleiarane spør seg korleis skulen kan få til ein delingskultur på tvers, har dei byrja å sjå på skulen som lærande eining, ikkje berre den einskilde lærar. I denne praksisen kjem spørsmål om finansiering og planlegging av kompetanseheving i framgrunnen, men også fokus på nye roller og nye måtar å bruke møte og arenaer i skulen. Her er det altså ikkje berre eksterne kurs som er læringsarena, også avdelingar og seksjonar blir forstått som einingar for kunnskapstileigning.

I den systemiske leiingspraksisen står team eller grupper fram som den dominerande eininga for kollektiv læring, ikkje skulen eller enkeltlæraren. Vi finn også døme på at leiargrupper omtalar seg sjølve som team, og at dei ser eit potensial i å utvikle leiarteamet for å kunne utøve kollektiv leiing. Interessant er det óg at nokre leiarar peikar på verkstaden som den arenaen der kollektiv læring særleg finn stad, og gjerne knytt til konkret oppgåveløysing, prosjekt eller team.

Hovudfunnet i studien vår er at leiing som drift, som er Berit sin leiingspraksis, dominerer. Slik må det sikkert vere. Skular må få kvardagen til å gå i hop, noko som kjem godt fram i samtalen mellom Berit, Olav og Siv. Men vi fann også døme på korleis Olav leia gjennom plan og system. Så fann vi døme på korleis Siv utøver systemisk leiing, som er kjenneteikna av ei heilskapleg tilnærming til utviklingsarbeid, der det overordna målet er å fremje elevane si læring. I røynda er leiingspraksisane blanda saman, men kanskje ikkje tilfeldig. Det såg ut som om plan og system tok opp i seg leiing som drift, men ikkje omvendt. Systemisk leiing tok på si side opp i seg dei to andre. Men kva skjer dersom leiarar eller leiargrupper blir «verande i drift»? Det er ikkje vanskeleg å sjå føre seg ei lang rekkje «Berit’ar» som brukar all si tid på å springe frå møte til møte, løyse ulike elevutfordringar og arbeide hardt for å skaffe vikarar for å halde hjula i gang.

Tre inngangar til «fanga i drift»

Kva er det som skapar eller held ved like ein praksis som har i seg potensialet for å fange leiarar i drift? La oss skissere tre mogelege inngangar. Desse er ikkje gjensidig utelukkande, men snarare ulike måtar å nærme seg det same fenomenet på.

Funksjonar og leiing

Ein kan tenkje seg at vidaregåande skular – som alle organisasjonar – først og fremst har ein funksjon og ein struktur som reflekterer oppgåvene dei skal løyse. Det kan vere stor variasjon i kor mykje og korleis organisasjonen er strukturert og formalisert, og kor spesialiserte ulike einingar er (Strand, 2007 s. 255). Ein slik tenkjemåte fører mellom anna til det vi kallar eit instrumentelt perspektiv på leiing. Oppgåvene eller funksjonane som ligg til leiarrollene, representerer krava som organisasjonen prøver å leve opp til, særleg krava frå omverda. Til meir komplisert og krevjande omverd, til fleire oppgåver og funksjonar må leiarane forhalde seg til.

Innan klassisk organisasjonslitteratur har ein ofte rekna med at leiing vert utført på tre nivå (t.d. Thompson, 1967). Det første kjenner vi som teknisk nivå, der leiing er ein operativ aktivitet knytt til drifta av organisasjonen si kjerneverksemd. Det neste nivået er det administrative, der oppgåver er knytte til forvaltning, regel- og systembygging og drift i tydinga å halde kontroll over eininga meir enn aktivitetane i seg sjølv (som tilhøyrer det tekniske nivået). Alle leiarroller har noko av denne sida i seg, men det kan vere stor variasjon.

Det siste nivået i denne tenkinga er det institusjonelle, der leiaroppgåver er knytte til normer, verdiar, nettverksbygging og deltaking, og val av oppgåver og retning for organisasjonen. Einskilde brukar omgrep som «strategisk» om dette nivået. Strand (2007, s.341) brukar i samband med offentleg verksemd omgrepa «tenesteleiar», «forvaltningsleiar» og «policyleiar» nokolunde tilsvarande.

Brukar vi denne inngangen, kan svaret på kvifor det vert så mykje «leiing som drift» vere at vidaregåande skular ikkje har ein funksjonell leiarstruktur. Det tekniske nivået handterer ikkje alle oppgåver og funksjonar frå omverda, det administrative har kanskje ikkje kapasitet og det institusjonelle nivået fungerer heller ikkje tilfredsstillande.

Betre kunnskapsdeling gjennom funksjonsutvikling

Det reindyrka funksjonsperspektivet legg vekt på korleis organisasjonen fungerer gjennom strukturar, roller og arbeidsdeling. Spørsmålet om korleis ein utviklar leiing, vil kunne handle om avgjerdsmynde, ressursar og oppgåver. Det grunnleggjande spørsmålet blir kva som får ting til å fungere greitt andsynes konkrete oppgåver. Når organisasjonen druknar i drift, er altså svaret frå denne synsstaden at ein må endre på roller, funksjoner og strukturar. Det må bli meir plan og system i høve dei utfordringane organisasjonen står overfor. Talet på elevar, konkrete utfordringar, kontrollspenn og liknande omgrep kan vere sentrale i leitinga etter svar. Vi har brukt nemninga «plan og system» om ein av leiingspraksisane, og eigentleg handlar leiarutvikling gjennom funksjonstenking mykje om å gå over til ein slik praksis.

Leiing etter funksjonsperspektivet handlar om å lage og å følgje reglar, strukturar, framgangsmåtar, planar og retningar. Det handlar om å fordele ressursar og å ta avgjerder. Personalforvaltning og fagleg planlegging vil vere viktige oppgåver, til dømes å handtere einskilde lærarar som av ein eller annan grunn ikkje følgjer dei oppsette planane og framgangsmåtane.

Så må vi leggje til at alle leiarjobbar, store og små, vil ha element av dette i seg, men i lys av spørsmålet om kunnskapdeling, ser vi at det fort kan bli eit spørsmål om å forme nye, formelle roller, eller å etablere nye (eller endre gamle) møteplassar i skulen. Fordi tidsbruk betyr ressursar, blir det i denne tenkinga også eit budsjettspørsmål; det kostar å samle alle lærarane til felles fagdag.

Endrar vi roller, funksjonar og oppgåver i organisasjonen, må medlemmene lære – både dei som skal inn i (nye) roller, og dei som skal forhalde seg til dei. Då tar vi med ein gong steget over i ei kompetansetenking, og det sentrale spørsmålet vert korleis vi skal utvikle den individuelle kompetansen som trengst for å fylle funksjonane som er knytte til leiarrollene. Det vert eit anna perspektiv.

Kompetanse og leiing

Erling Lars Dale (1999) spør korleis leiinga i eit utdanningssystem sikrar at organisasjonen reflekterer over seg sjølv og sin eigen didaktikk, det vil seie seg sjølv som sosialt læringssystem. Han nyttar omgrepet «kompetanse» på tre måtar i denne samanhengen. Han talar om dette som ulike «praksisnivå». På det første nivået (K1) handlar det om å gjennomføre undervisning (opplæring). Tema her er lærarane sine relasjonar og samspel med elevar i lys av formell læreplan. Kompetanse betyr på dette nivået å kunne undervise.

Det andre nivået (K2) handlar om å utvikle, endre og tilpasse læreplanar til lokale tilhøve. Det vil handle om prioriteringar og tiltak for gjennomføring av eit vedteke undervisningsopplegg. Det tredje (K3) praksisnivået handlar om kommunikasjon i og konstruksjon av utdanningsteori. Funksjonen her er ikkje konkret, utøvande handling, men refleksjon, argumentasjon, grunngiving og legitimering av undervisning og opplæring.

Dei tre leiingspraksisane vi har identifisert, er ikkje direkte samanfallande med praksisnivåa Dale skriv om, men det er mogeleg å bruke K1, K2 og K3 som inngangar til funna våre.  Når «all leiing blir drift» kan forklaringa slik sett vere at skuleorganisasjonen har manglar på K1-nivået. Det vil seie at lærarane kanskje har feil, eller manglande kompetanse, som skapar stress og press i undervisningssituasjonane.

Det er naturleg å sjå føre seg at dette vil krevje stor innsats frå leiarar si side. Dette er ikkje same forklaring som det tekniske nivået si manglande evne til å handtere eksterne krav. Her handlar det om interne utfordringar. Med denne inngangen kan problemet også liggje på K2-nivået: Svak evne til å prioritere handlingar og manglande evne til å forenkle og kategorisere eller lage funksjonelle planar på dette nivået, kan gjere at uløyste problem vert skubba over til K1-nivået, der manglande avklaring frå K2 vil auke kompleksitet, heller enn å redusere.

Låg kompetanse på det tredje praksisnivået (K3), kan arte seg som manglande språk om, og vilje til å kommunisere om, endringar, utfordringar og krav. Kanskje vert heller ikkje generelle omstillingskrav omsette til konkrete tiltak som vert rettesnorer for prioritering og planlegging på K2-nivået.

Betre kunnskapsdeling gjennom kompetanseutvikling

Når organisasjonen slit, kan svaret fort verte «kompetanseutvikling», både formelt gjennom kurs og andre former for planlagd kunnskapsutvikling, og uformelt gjennom erfaring, trening og refleksjon. I lys av dette perspektivet kan vi tenkje oss at vidaregåande skular kan definere eit tredelt kompetansebehov som kan dekkast gjennom tre (gjerne samanhengande) kurstilbod:

På det første nivået kan det tenkjast eit kurs for «førstegangsleiar», eller «grasrotleiarar» som i praksis vil vere lærarar som for første gong tar steget ut av klasserommet, der klasseleiing og leiing av læring mellom elevane har vore den sentrale oppgåva. No tar dei steget over til leiing av lærarar og kollegaer, der kjennskap til formelle framgangsmåtar, prosedyrar, budsjett, organisatoriske mål, læreplanar osb. vil vere sentrale element. Ein vanleg definisjon av leiing er å skape resultat gjennom andre. Kompetanseutvikling på dette nivået vil etter denne tenkinga handle om korleis læringsresultat på elevnivå vert skapt gjennom leiing av og tilrettelegging for lærarar.

Eit anna nivå kan vere mellomleiing i vidaregåande utdanning, der kompetansekrava særleg kan vere knytt til ivaretaking av strukturar (bygg, læremiddel, kapitalutstyr) eller til budsjett- og rekneskap. Også her vil drift vere eit viktig innslag, men om «vaktmeisterfunksjonen» vert for dominerande, kan det hende funksjonsperspektivet må hentast fram. Særleg om kontinuerleg arbeid med endring og utvikling av læreplanar og program vert svekka på dette nivået.

Det siste kompetansenivået vil vere knytt til rektorrolla og dei behova ein rektor må fylle. Det er naturleg å tru at kompetansebehova vil vere knytt både til det å beherske det pedagogiske språket, evne til å ta avgjerder, personalhandtering og kunnskapar om samfunnsendringar og næringsliv. I tillegg kjem samspelet med eigarnivået og andre offentlege organ. Dersom vi følgjer Dale si tenking, vil ein rektor på K3-nivået ha som ei viktig oppgåve å knyte pedagogisk, relevant forsking til eigen organisasjon.

Kunnskapsdeling i denne meininga kan vi truleg forstå gjennom Dale sitt omgrep «organisasjonsdidaktikk» (1999), dvs. at ein organisasjon har idear og tankar, omgrep og framgansmåtar som seier noko om korleis han lærer. I dette ligg det at det ikkje vil vere nok å lage ei ny rolle eller ein ny arena. Like viktig vil det vere å utvikle kunnskapen og kompetansen dei skal ha, dei som fyller rollene. Kurs og formell kompetanse er ikkje dei einaste arenane for å lære i arbeidslivet; medviten refleksjon og rekruttering kan også inngå i eit kompetanseperspektiv på leiing av vidaregåande yrkesfagopplæring.

Systemisk tenking og leiing

Ein tredje innfallsvinkel kan vere det vi kallar «systemisk tenking», som er det overordna namnet på ei rekkje verktøy, teoriar og prinsipp som rettar søkelyset mot korleis ulike system og delsystem er knytte saman og påverkar kvarandre. Ein kjend forfattar er Peter Senge (2006), og eit kjenneteikn ved hans tenking er leiting etter korleis ting heng saman. Heller enn å tenkje på organisasjonen som ulike deler, vil ein vere opptatt av heilskap og samanheng. Det er ikkje avdelinga, men skulen eller heile skulesystemet ein vil vere oppteken av, saman med dei kreftene som påverkar skulen.

Eit døme på systemisk tenking nytta på skuleverket finn vi i Roald (2009). Han drøftar kvalitetsvurderingsarbeid i skular som usystematisk, systematisk og systemisk. Det systemiske vurderingsarbeidet er i sterkare grad enn det systematiske prega av ein økologisk og heilskapleg tilnærmingsmåte, seier han. Den heilskaplege tankegangen inneber at skular nyttar både kvalitative, kvantitative, interne og eksterne målingar og vurderingar som reiskapar for organisasjonslæring. Usystematisk og systematisk vil på mange måtar kunne vere det same som det vi kallar «leiing som drift» og «leiing gjennom plan og system».

Systemisk tenking inneber ikkje å gjere eit skarpt skilje mellom det eksterne og det interne eller mellom dei kvantitative og dei kvalitative sidene ved skulen. Heller vil ein vere oppteken av korleis dei ulike delane skulen består av, er bundne saman med, og samspelar med, omverda.

Senge er mest kjend for omgrepet «den femte disiplinen», altså systemisk tenking. Andre av omgrepa hans er mindre brukte, men ideen om «alternative» leiarroller kan vere interessant i vår samanheng. Senge seier at i lærande organisasjonar og lærande kulturar må ein sjå etter «leiarskapsøkologien», og ikkje leiarposisjonane i hierarkiet (2006 s. 319). Med «økologi» forstår vi her at leiarroller, oppgåver og strukturar må sjåast i samanheng, og ein må sjå korleis dei er avhengige av kvarandre. Senge skisserer tre samanhengande leiarroller:

Den første kallar han «lokale linjeleiarar». Desse kan ikkje utan vidare plasserast i eit hierarki, men det gjeld dei som har mynde til å integrere ny praksis i dagleg arbeid, og som kan arbeide med dei mentale modellane som hindrar menneska i å tenkje og handle på nye og innovative måtar. «Interne nettverksleiarar» er hjelparar, støttespelarar og koplarar som aukar organisasjonen sin handlingskapasitet. Dei spreier og støttar nye idear og praksisar og knyter saman innovative linjeleiarar (2006 s. 320). «Føretaksleiarar» si rolle er å skape eit rom for nytenking og og endring. Ofte har dei mynde til å endre framgangsmåtar, prosedyrer og ordningar, men viktigast er kanskje det å stake ut kursen, skape meining og underbyggje verdiar. Dei kan fungere som rollemodellar som gjennom handlingar viser konkret kva dei meiner er viktige verdiar og retningar for organisasjonen.

Gjennom desse omgrepa kan den systemiske leiingspraksisen vi har observert forståast slik: Nokre lokale linjeleiarar, nettverksleiarar og føretaksleiarar i eller rundt vidaregåande skular har utvikla arbeidsformer og tenkjemåtar som fremjar innføring av nye idear eigne lærarar tileignar seg gjennom etter- og vidareutdanning. Dei har utvikla ei tenking der «verkstad», «lærarteam», «funksjonelle prosjekt» og «leiargrupper som team» framstår som ein infrastruktur for læring (Senge, 2006 s. 322). Denne blir brukt for å lære korleis ein kan unngå å drukne i drift.

Betre kunnskapsdeling gjennom systemisk tenking

Systemisk tenking er bokstaveleg tala ein måte å tenkje på, som då får direkte og indirekte konsekvensar for leiingspraksis. Vi skal gi eit døme: Omgrepet distribuert leiing har dei seinare åra blitt brukt ein god del i det norske skuleverket og inneber ulike former for deling av ansvar mellom leiarar. Noko av det viktigaste som vert distribuert er verdiar, normer, idéar og prioriteringar. Det inneber at leiarar på ulike nivå vil «vite» kva som er viktig og rett tenking, og vi trur dei vil utføre handlingar i tråd med dette, utan å bli fortalt kva dei konkret skal gjere.

I vår studie såg vi at den leiingspraksisen vi kalla systemisk i vidaregåande skular, framheva elevane si læring, utvikling og danning, heller enn formidling av fag. Dersom dette er ein omforeint måte å tenkje på mellom alle leiarane på ein vidaregåande skule, trur vi det forenklar og lettar arbeidet for leiarar på alle nivå. Det frigjer tid og energi som kan nyttast til andre ting.

Systemisk tenking slik Senge (2006)  skriv om det framhevar ikkje spesifikke leiarroller i den tradisjonelle, hierarkiske meininga, men heller leiarskapsøkologiar. Når vi såg at nokre leiarar i vidaregåande skular var opptekne av leiargruppa som team, som eit lagspel, er ein byrja å tenkje «økologisk» i meininga «samanhengar». Vi skal ikkje definere for sterkt kva som er «lokal linjeleiing», «nettverksleiing» og «verksemdsleiing» i vidaregåande skular, men oppmodar leiarar om å drøfte kva slike alternative nemningar kan bety i leitinga etter løysinga på problemet «å drukne i drift». Og ikkje minst, kva som kan vere samanhengen mellom dei ulike leiarrollene i denne samanhengen.

Når vi rettar søkjelyset mot deling av kunnskap, svarar systemisk tenking mellom anna gjennom omgrepet «infrastruktur for læring», og spørsmålet vert korleis vaksne eigentleg lærer? Då vi kategoriserte nokre utsegner frå leiargruppene i fem vidaregåande skular som systemiske, handla det om funksjonelle team, det vil seie prosjektgrupper eller faste grupper av medarbeidarar som systematisk arbeidde over tid med bestemte tema eller problem. Det handla om kunnskapsinnhenting og deling som då vart knytt til konkret oppgåveløysing, ikkje til abstrakt utdanning eller kurs.

Det var også interessant at dei fleire gonger synte til «verkstaden» som rommet eller arenaen der deling av kunnskap skjedde. Det er naturleg å spørje om ei tenking der bevisste val av samarbeidsbedrifter og bevisste val av tilknytingsform til høgare utdanning inngår i ei strategisk tenking vi også kan sjå som del av ein systemisk praksis.

Oppsummert består infrastrukturen for deling av kunnskap i yrkesfagutdanningane i denne tenkinga i form av «verkstader», nettverk, prosjekt og kopling til eksterne kunnskapsmiljø. Den berande ideen som gir meining, eller er den «felles visjonen» som Senge talar om (2006), er utvikling og bruk av kunnskap rundt elevane si læring, heller enn læring om det faget yrkesfaglæraren også er meint å kunne.

Tre måtar å utvikle handlingsrommet for leiing i vidaregåande utdanning

Inngangen til denne teksten var at tre leiingspraksisar synest å leie mot ulike måtar å handtere utfordringar knytt til kunnskapsdeling på i eit lærarkollegium. Vi spør også kva som skapar eller held ved like ein praksis som fangar leiarar i drift, og dei to spørsmåla er eigentleg to sider av same sak.  Gjennom denne drøftinga har vi skisssert tre svar:

Funksjonssvaret kan vere at vidaregåande skular ikkje har ein leiarstruktur som fungerer godt. Kompetansesvaret kan vere at skuleorganisasjonen manglar kompetanse på fleire nivå. Det systemiske svaret er at det kan mangle ein infrastruktur for læring i vidargåande skular, men det finst element av tenking som viser korleis leiarar kan unngå drukne i drift.

Det finst neppe eitt rett svar på spørsmåla. Som vi har sagt, heller tre ulike inngangar. Dei leier likevel ikkje berre til ulike svar, men også til ulike måtar å arbeide på. Går vi inn gjennom «funksjonar», ser vi struktur, formalisering og spesialisering når vi talar om kunnskapsdeling i kollegiet. Tar vi på oss «kompetansebrillene», ser vi opplæring, kurs og kompetansepåfyll, gjerne kombinert med rolleutvikling. Då talar vi om å utvikle kompetanse for kunnskapsdeling i kollegiet. Det «systemiske» perspektivet leier mot å endre mentale modellar om kva leiing er, og korleis menneske i yrkessamanheng deler kunnskap.

Det er slett ikkje sikkert dei ulike svara eigentleg er i motstrid til kvarandre, men i reindyrka versjonar peikar dei mot ulike former for tenking om leiing i vidaregåande utdanning. Val av idé og tankeinngang vil truleg ha stor innverknad på leiarutviklingsprosessar. Dette betyr at handlingsrommet blir skapt og kan utviklast gjennom tankar og idéar leiarane har om eigen praksis.

OM FORFATTERNE:

Øyvind Glosvik er dr.polit. og dosent ved Høgskulen på Vestlandet. Han forskar på, og underviser om, lokale og regionale utviklingsprosessar, førstelinjeleiing, kunnskapsleiing og lærande leiing i helse-, velferds- og utdanningsinstitusjonar.

Dorthea Sekkingstad er førstelektor i pedagogikk og utdanningsleiing ved Høgskulen på Vestlandet. Ho har lang erfaring som undervisar i høgare utdanning, og har arbeidd som lærar og rektor i skuleverket i ei årrekkje. Undervisnings- og forskingsområde er rettleiing og utdanningsleiing.

KJELDER

Bøe, M. (2016). Personalledelse som hybride praksiser: Et kvalitativt og tolkende skyggestudie av pedagogiske ledere i barnehagen. Doktoravhandlinger ved NTNU, 2016:143. NTNU

Dale, L.E. (1999). Utdanning med pedagogisk profesjonalitet. Ad Notam Gyldendal

Mintzberg, H. (2009): Managing. Berreth-Koehler Publishers

Roald, K. (2012). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring – Når skole og skoleeigar utviklar kunnskap. Fagbokforlaget.

Robinson, V. (2014). Elevsentrert skoleledelse. Cappelen Damm Akademisk.

Senge, P. (2006). The Fifth Discipline. The Art & Practice of Learning Organisation. Random House.

Sekkingstad, D. og Glosvik, Ø. (2022). «Drift stel tida vår» – skuleleiarar sine erfaringar med å leie berekraftig kunnskapsforvaltning i vidaregåande skular.

I: H. Hogset, J. Alteren, B. Jæger og S. Straume (red.): Bærekraft: Fjordantologien 2022. Universitetsforlaget.

Strand, Torodd (2007). Ledelse, organisasjon og kultur. Fagbokforlaget.

Tengblad, S. (2009). Conclusions and the way forward: Towards a practice theory of mangement. I: S. Tengblad (red.) The Work of Managers: Toward a Practice Theory og Management. Oxford University Press.

Av Bjørn Bolstad

De fleste eksamener i skolen er avlyst denne våren, og statsråd Tonje Brenna har oppfordret alle skoler til å prøve ut alternative former for sluttvurdering. Sluttvurderingen i norsk skole består av avsluttende eksamen, fagprøver og standpunktkarakterer.

I Norge utgjør standpunktkarakterene vanligvis 80% av elevenes samlede karakterer på vitnemålet. Når eksamen er avlyst, vil standpunktkarakterene utgjøre en større del av vitnemålet. Det er derfor viktig at skoler har en god praksis for fastsettelse av standpunktkarakterer.

Med avlyst eksamen bør også backwash-effekten ved eksamen bli mindre enn tidligere år. Skoler kan få mer tid og rom enn tidligere til å arbeide med læringsaktiviteter og til å prøve ut ulike vurderingsformer.

Formålet med denne teksten er å øke skolelederes forståelse for et fagfelt – vurdering – der ledere ikke selv er de som utøver faget. Jeg ønsker å peke på potensielle motsetninger knyttet til standpunktvurdering som lærere og skoleledere bør være oppmerksomme på. Teksten peker også på implikasjoner og gir mulige råd om hvordan skoleledere kan lede skolers arbeid med vurdering og standpunktfastsettelse.

Her kan du høre et intervju med Bjørn Bolstad i Skolelederforbundets podkast Viktigste leder. Artikkelen fortsetter under podkasten.

Balansen mellom policy, forskning og praksis

Vurdering av elever er i Norge regulert av Forskrift til opplæringsloven §3, heretter kalt forskriften. Men det finnes flere styringsdokumenter som omhandler vurdering: Læreplanverket, både overordnet del og de ulike fagplanene, har avsnitt om vurdering, og dette er styringsdokumenter med forskriftstatus. Utdanningsdirektoratet publiserer også støttemateriell, noe av dette i form av regelfortolkninger og anbefalinger. Her kan lærere og ledere finne god informasjon.

Både lover, forskrifter og direktoratets tolkninger og råd er en del av det som kalles policy, politiske signaler med ulik hjemmel og styrke. Policydokumenter er i varierende grad basert på forskning eller praksis og kan uttrykke ideologiske ønsker og synspunkter. Det varierer i hvilken grad policydokumenter åpner for at det er en spenning mellom ulike mål og intensjoner.

Det er gjort mye forskning på elevvurdering, både i Norge og internasjonalt. Noe av denne forskningen kan belyse spørsmål om vurdering på andre måter enn policydokumenter. Det kan også finnes momenter som forskning har pekt på, men som ikke trekkes inn i policydokumenter.

Men vurderingspraksis gjennomføres nettopp i praksis. Praksisen som utvikles på enkeltskoler må være basert på policy-dokumenter, men bør også være opplyst av forskning. Samtidig må enhver praksis tilpasses den konteksten der den foregår. Nasjonale policy-dokumenter og utdanningsforskning må derfor tilpasses den enkelte skole.

Vurdering er tolkning

Vurdering av elever er en tolkning av elevenes kompetanse. Det er viktig at både lærere og skoleledere erkjenner at vurdering er tolkning. Fjørtoft og Sandvik (2016) hevder at all vurderingspraksis bygger på tre grunnleggende prinsipper:

1. Lærere må ha en teoretisk forståelse (en modell) om hvordan elever utvikler sin kompetanse og hvordan læring kommer til syne innenfor et fagområde.
2. Elevene må gjøre oppgaver og delta i aktiviteter der lærere kan observere elevenes prestasjoner.
3. Lærere som observerer elevenes læring, må kunne fortolke observasjonene og trekke slutninger om elevenes læringsprosess og læringsutbytte.

Siden vurdering er fortolkning, er det viktig at ansatte på skoler utvikler tolkningsfellesskap. Slike tolkningsfellesskap kan også etableres på tvers av skoler.

Sentrale begreper knyttet til vurdering

Både vurderingsforskere og policy-dokumenter løfter frem sentrale forhold og begreper ved vurdering. Begrepene som brukes i skolen kan ha ulikt opphav, og jeg vil nedenfor belyse noen slike begreper.

Forholdet mellom underveisvurdering og sluttvurdering: vurderingens ulike formål

Utdanningsforskere peker på at vurdering av elever har ulike formål (Black & Wiliam, 1999; Fjørtoft & Sandvik, 2016; Gusky, 2014). Formativ vurdering har blant annet som formål å bidra til at elevene lærer mer og utvikler sin kompetanse. Summativ vurdering har som formål å avdekke hva elevene har lært. Forskriften bruker begrepene underveisvurdering og sluttvurdering. Underveisvurderingen kan ha både formative og summative formål (Fjørtoft og Sandvik, 2016).

Forskriftens §3-3 peker på tre formål ved elevvurdering: fremme læring, bidra til lærelyst og gi informasjon om kompetanse. Forskriften sier ikke noe om at disse formålene kan komme i konflikt med hverandre. Informasjon om kompetanse kan både skape lærelyst og forstyrre lærelyst. Og vurdering som fremmer læring gir ikke automatisk gyldig informasjon om elevens kompetanse.

Den enkelte skole og lærer må balansere ulike formål med vurderingen.

Samlet kompetanse og teksten «om faget»

Forskriften påpeker at det er elevenes samlede kompetanse som skal danne grunnlag for standpunktkarakterene. Skoler i fellesskap og enkeltlærere må derfor spørre seg: hva betyr samlet kompetanse i de ulike skolefagene?

Erfaring har vist at norske lærere først leser kompetansemål for fagene når de skal gjøre seg kjent med en ny læreplan. Det kan være på sin plass å minne om at kompetansemålene er målformuleringer, altså beskrivelser av hva samfunnet ønsker at elevene skal ha lært når de er ferdig med et hovedtrinn. Dette ble også presisert på Udirs webinar om standpunktvurdering den 22. mars i år. Kompetansemålene er ikke undervisningsopplegg eller beskrivelse av formålet med faget. Ledere bør derfor sikre at lærere leser og forstår hele læreplanverket i sammenheng.

Andreassen (2021) hevder at det er mer krevende å vurdere kompetanse enn å vurdere om elever kjenner et avgrenset kunnskapsinnhold. En grunn til dette er at elever kan vise sin kompetanse på svært ulike måter og gjennom ulikt faglig innhold. Både kunnskaper og ferdigheter er nødvendige for at man skal ha kompetanse. Men siden kompetanse er å bruke kunnskaper og ferdigheter, må elevene vurderes i situasjoner der de bruker kunnskaper og ferdigheter, og ikke bare gjengir eller beskriver dem. Det er trolig en utfordring for skoler å utvikle og legge til rette for både kjente og ukjente situasjoner der elevene kan anvende kunnskaper og ferdigheter, slik det er formulert i gjeldende kompetansedefinisjon.

Elevene skal vise kompetanse på ulike måter

Forskriftens §3-15 sier at elevene skal få høve til å vise kompetansen sin på fleire og varierte måtar. Siden vurdering kommer til uttrykk nettopp i læreres og elevers praksis, må ansatte på hver skole sammen tolke hvordan de kan oppfylle dette kravet. Dette er noe av det et tolkningsfellesskap skal bidra til. Profesjonsfellesskapene må altså være tolkningsfellesskap, og skoleledere må bidra til å utvikle dette.

Noen lærere bruker begrepet «vurderingssituasjoner» og mener med det planlagte og tydelig innrammede situasjoner der elevene skal vise hva de har lært. Dette kan være skriftlige eller muntlige prøver, fremføringer, fagsamtaler, at elevene skal lage noe, eller at de skal løse mer eller mindre komplekse problemer. Noen prøver er rene kunnskapsprøver mens andre prøver kan være avgrensede ferdighetsprøver.

Forskriften sier ingenting om slike avgrensede prøver, hverken at de må gjennomføres eller at de ikke skal gjennomføres. Utdanningsdirektoratet påpeker at standpunktkarakterer skal vise hvilken kompetanse elevene har vist. Mange skoler prøver ut ulike og nye vurderingssituasjoner, og dette er et arbeid som trolig vil pågå i mange år.

Mange lærere og skoleledere spør seg hvor mange muligheter elevene skal få til å vise sin kompetanse. På noen skoler er det etablert regler eller planer for hvor mange vurderingssituasjoner elevene skal ha hvert semester. Forskriften sier ikke noe om dette. Antallet «vurderingssituasjoner» er altså ikke avgjørende. Det er derimot avgjørende at elever får mulighet til å vise kompetanse på ulike måter. Hvor mange prøver, fremføringer, samtaler og annet elevene skal ha i løpet av et skoleår er trolig viktig for at lærere skal oppleve at den standpunktkarakteren de gir, er rimelig. Skoleledere må trygge lærere i dette.

Skar og Hopfenbeck (2021) har utarbeidet en kunnskapsoppsummering om standpunktfastsettelse. Her påpeker de at lærere opplever motstridende «bevis» for elevers læring. En elev kan ha vist god kompetanse i oktober, men ikke vise samme kompetanse i april. Tolkningsfellesskapene på skolen må drøfte problemstillinger som dette.

Lærere og skoleledere spør seg også om den kompetansen elevene viser i timene, kan trekkes inn i standpunktfastsettelsen. Forskriften sier ikke at standpunktkarakterene bare skal bygge på det elevene har vist i avgrensede og avtalte «vurderingssituasjoner». Den sier tvert imot at den kompetansen eleven har vist underveis, skal trekkes inn i standpunktvurderingen. Lærere kan basere standpunktkarakterer på alle observasjoner de kan trekke slutninger om elevenes kompetanse ut fra.

Skoleledere må sikre at skolen utvikler systemer for dokumentasjon av kompetanse som elevene viser løpende i opplæringen. Godt arbeid i profesjonsfellesskapene kan minke den utryggheten lærere kan oppleve når de ikke lenger skal sette standpunkt utelukkende på grunnlag av noen få prøver eller andre «vurderingsuttrykk».

Er både gyldighet, pålitelighet og rettferdighet mulig?

Flere forskere påpeker at vurdering av elever må være både pålitelig, gyldig og rettferdig (Fjørtoft & Sandvik, 2016; Skar og Hopfenbeck, 2021; Utdanningsdirektoratet, 2020).

Pålitelighet, i forskning omtalt som reliabilitet, handler om hvorvidt vi kan stole på de fortolkningene og slutningene lærere gjør om elevenes læringsutbytte og kompetanse. Man kan forstå begrepet ved å spørre seg hvor sannsynlig det er at ulike lærere ville gitt samme vurdering på det en elev produserer eller gjør. Erfaring fra skriftlig eksamen i norsk viser at dette ikke alltid er tilfelle.

Den enkelte lærerens dømmekraft er ikke nok for å sikre reliabilitet (Fjørtoft og Sandvik, 2016). For å sikre pålitelighet trenger man en form for standardisering eller formalisering av prosedyrer. Dette kan være stramt definerte oppgaver som flervalgsprøver og felles vurderingskriterier og at profesjonsfellesskapene bygger felles forventning til elevenes læring.

Gyldighet, eller validitet, handler om hvorvidt en utfordring, oppgave, problemstilling, prøve eller annet faktisk viser den kompetansen lærere ønsker at den skal vise. Hvis et mål for opplæringen er at eleven skal utforske dagsaktuelle tema, må lærerne velge aktiviteter som gjør det mulig for eleven å vise utforsk av nettopp aktuelle spørsmål.

Det er en motsetning mellom pålitelighet og gyldighet. Dette berøres ikke i policy-dokumentene. En flervalgsprøve kan ha høy pålitelighet, men hvis eleven skal vise komplekse kompetanser, vil den ikke være særlig gyldig. Skoler og lærere må derfor balansere hensynet til både pålitelighet og gyldighet

Ledelse av tolkningsfellesskaper

Ledere må sørge for at skoler utvikler tolkningsfellesskaper om vurdering. Dette betyr selvsagt ikke at skoleledere selv må lede et slikt arbeid eller at skoleledere må være de som er de beste vurdererne på skolen.

Ledelsesforskerne Alvesson, Blom og Sveningsson (2016) presenterer seks ulike moduser eller organiseringsformer som samlet kan beskrive ulike lederpraksiser. Disse seks organiseringsmodusene er overlappende og påvirker hverandre. Ledere kan utvikle tolkningsfellesskap om vurdering gjennom flere av disse lederpraksisene, her med engelsk originalbegrep i parentes:

• Lederskap (leadership): Å peke på mål og hensikt; gi mening og følelsesmessig og moralsk støtte; eksemplarisk atferd.
• Organisering (management): Lage planer, budsjetter, regler og instrukser; instruere og kontrollere.
• Maktbruk (excercise of power): Vise autoritet, pålegge, true med eller love sanksjoner eller belønning, mobilisere gruppepress.
• Nettverk (peer influencing): Arbeid med faglige spørsmål i nettverk, konferanser; bruke kontakter.
• Gruppearbeid (group work): Felles beslutning, teammøter og gjensidig tilpasning på daglig basis.
• Autonomi (autonomy): Bestemme selv, sette egne mål og standarder, evaluere eget arbeid.

Tolkningsfellesskap kan åpenbart ikke utvikles med gjennomført autonom organisering. Ledere må bringe ansatte sammen for at det skal utvikles et tolkningsfellesskap.

Ledere bør utøve lederskap og bruke tid og energi på å skape forståelse for og tilslutning til fellesskap om vurdering på en skole. Trolig vil ingen endre vurderingspraksis dersom de ikke ser et behov for endring. Ledere kan bruke argumenter som at standpunktkarakterene skal være pålitelige og gyldige, eller at vurderingen skal være en integrert del av opplæringen som argumenter for å skape tilslutning til arbeidet i et tolkningsfellesskap. Ledere kan også hente frem god vurderingspraksis som allerede foregår på skolen.

Organisering er en viktig side ved ledelse, og ledere må organisere arbeidsdagene slik at det er mulig for ansatte på skolen å utvikle felles tolkningspraksis. Det er avgjørende at det settes av tid til dette. Men det er ikke nok at lærere møtes: arbeidet må også planlegges og tilrettelegges, og også dette er et lederansvar: Ansatte på skolen må drøfte hva en ny læreplan og ny vurderingsforskrift betyr for vurdering og standpunktfastsettelse. Lærere bør drøfte hva de oppfatter som samlet kompetanse i faget og hvilke oppgaver og arbeider elevene kan gjøre som lærerne kan fortolke.

Lærere kan diskutere anonymiserte elevbesvarelser opp mot læreplanen, slik Utdanningsdirektoratet foreslår. Men siden elevene skal kunne vise kompetanse på flere og varierte måter, må lærere diskutere flere former for elevarbeider enn skriftlige elevsvar. Hvis lærere bare drøfter skriftlige elevarbeider, risikerer man at dette tolkningsarbeidet ubevisst avgrenser hvordan elevene kan vise sin kompetanse.

Tolkningsfellesskap om standpunktkarakterer skapes ikke bare på det ukentlige personalmøtet, men utvikles i det daglige arbeidet der lærere jobber både alene og sammen med kolleger. Utvikling av vurderingspraksis foregår også ved kaffemaskinen og i korridorene. På mange skoler påvirkes også læreres vurderingspraksis gjennom nettverk og gruppearbeid, både internt i og på tvers av skoler. Mange lærere deltar på webinarer og lignende om vurdering, de har kontakt med lærere på andre skoler eller deltar i faggrupper på sosiale medier. Dette kan gi verdifulle faglige bidrag til skolen.

Skolelederes ansvar er omfattende, og skoleledere påvirker skolens vurderingspraksis på mange måter. Ny læreplan, endring av forskriften og avlyste eksamener gir gode muligheter for å justere den enkelte skoles vurderingspraksis, og skoleledere får mulighet til å lede dette spennende arbeidet.

Kilder

Alvesson, M, Blom, M. & Sveningssen, S (2016) Reflexive Leadership – organising in an imperfect world. Sage Publications

Andreassen, S-E. & Tiller, T. (2021) Rom for magisk læring? Oslo: Universitetsforlaget

Black, P. & Wiliam, D. (2009) Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability 5/2009, s. 21:5–31

Fjørtoft, H. & Sandvik, L. V. (2016) Vurderingskompetanse i skolen. Oslo: Universitetsforlaget

Gusky, T. (2014). On Your Mark. Challenging the Conventions of Grading and Reporting. Bloomington: Solution Tree

Kunnskapsdepartementet (2016) Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet (Meld St 28 (2015-2016)).

Lovdata (2020): Forskrift til Opplæringslova.

Skar, G. B. & Hopfenbeck, T. N. (2021) Kunnskapsgrunnlag om standpunktvurdering. Utdanningsdirektoratet

Utdanningsdirektoratet (2017): Overordnet del – prinsipper for læring, utvikling og danning. 

Utdanningsdirektoratet (2020). Vurderinger og anbefalinger om fremtidens eksamen (Eksamensutvalget). Rapport. Utdanningsdirektoratet

Utdanningsdirektoratet (2022): webinar om standpunktvurdering 22.3.2022 https://vimeo.com/event/1947861/videos/689186559/