Måned: desember 2021

Av Anne-Lise Sæteren, førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU.

Når jeg snakker med lærere og andre som jobber med barn og unge i opplæringen, er det mange som stiller spørsmål om hvordan de skal få stille elever til å snakke. Og kanskje er det ikke så rart at de spør om nettopp dette. Muntlig aktivitet er fremtredende i overordnet del og i flere av fagplanene i Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20). En ytterligere vektlegging av muntlig aktivitet blir det på ungdomstrinnet og i videregående skole. Jeg skjønner godt at lærerne stiller dette spørsmålet. Det er vanskelig å skulle vurdere og sette karakterer i muntlig, når elevene ikke snakker i klassen/gruppen.

Satt på spissen kan en derimot si at dette spørsmålet egentlig handler om hvordan skolen skal kunne endre noen elever slik at de passer bedre inn, og innfrir de forventningene som stilles til elever i dagens skole. Og videre, slik at gitte ferdigheter erverves og at mål i de ulike fagplanene nås.

Alle skal ikke være ekstroverte

Som nevnt over er muntlige ferdigheter fremtredende i LK20. I tillegg er muntlige ferdigheter betraktet som en av de grunnleggende ferdighetene (LK20). Fagplanen i norsk og matematikk fremskriver for eksempel allerede fra 2. trinn viktigheten av muntlige ferdigheter. Observasjoner i ulike klasserom fra 1. trinn og oppover viser også at elevene er forventet å være muntlig aktiv og deltakende i muntlige aktiviteter. I tillegg har flere skoler det de gjerne kaller samlingsstunder for hele skolen eller for småtrinnene og mellomtrinnene. Samlingsstundene er ofte organisert slik at de ulike trinnene eller klassene har ansvar for underholdning på omgang. Underholdningen er gjerne i form av sang eller skuespill på skolens scene. Det å være frempå, by på seg selv, være synlig og ta plass er med andre ord kvaliteter som skolen i de fleste settinger kommuniserer er viktige og riktige kvaliteter å inneha. Implisitt i denne kommunikasjonen ligger også denne beskjeden; er du stille og innadvendt bør du endre deg. Du bør på en eller annen måte erverve deg kvalitetene med å være frempå, by på deg selv og være muntlig aktiv.  Med andre ord, du bør bli utadvendt.

Det er ikke bare i skolen at denne beskjeden om å bli utadvendt er gjennomgående. Dette finner en også igjen i andre kontekster i samfunnet. Blant annet for å bli attraktiv på jobbmarkedet ser det ut som de utadvendte kvalitetene er de en må ha. Et raskt blikk på ulike stillingsannonser innen ulike yrker viser at evne til samarbeid, komme i kontakt med andre, muntlig kommunikasjon og å bidra til et positivt arbeidsmiljø trekkes frem som viktige og ønskede egenskaper. Det ser også ut som dette er egenskaper som er koblet til det å være utadvendt. Det tenkes med andre ord at skal et firma, en institusjon eller en bedrift gjøre det bra så trengs det utadvendte medarbeidere i de fleste ledd. Er du stille og innadvendt, er det neppe noen vits å i det hele tatt levere inn en jobbsøknad. Nettopp dette var tema hos jobbeksperten i adressa.no 11. november 2019. Her stilte en innsender følgende spørsmål til jobbeksperten: «Hvorfor velges alltid de ekstroverte (også kalt utadvendt, min kommentar) til jobbene?» Svaret kan i bunn og grunn kokes ned til at du bør bli ekstrovert og utadvendt for å vise at du kan samarbeide og bidra til et hyggelig arbeidsmiljø. Da, og først da, vil du bli attraktiv på jobbmarkedet. Med andre ord, har du stille og innadvendt atferd er det lite trolig at du kan samarbeide eller skape et hyggelig arbeidsmiljø. En innadvendt person innfrir for det første ikke forventningene og målene i skolen.  Ei heller er denne personen slik samfunnet og arbeidslivet ønsker. Igjen, er du innadvendt må du bli utadvendt – det er eneste løsning.

Jobbeksperten som svarte på spørsmålet om hvorfor det alltid er de utadvendte som får jobbene kan neppe klandres. Hun svarte på hva som er ønskelig på de fleste arbeidsplasser og hva som etterspørres i de fleste stillingsannonsene. Det forunderlige, og kanskje skuffende, er at med slike tanker om hva som er viktig i arbeidslivet, er det mange gode kvaliteter hos mennesker som ikke blir løftet frem eller forklart viktigheten av.

Behov for ulike egenskaper

For at noen skal kunne ta plass, være den som snakker mest på møter eller gir mest av seg selv, så vil det i enhver gruppe avhenge av at det er noen som ikke krever så stor plass, som ikke snakker når de andre vil ha ordet, som ikke gir så mye av seg selv. Om alle vil snakke og være i sentrum blir det kaos. På enhver arbeidsplass trengs det balanse mellom ulike kvaliteter og egenskaper hos de ansatte. Det samme gjelder på alle trinn og i alle klasser og grupper i skolen.  Det trengs et mangfold av individer. Det trengs noen som snakker, men også noen som lytter. Det trengs noen som er impulsive og får ting til å skje. Det trengs noen som roer ned tempoet, dveler ved ideer og gjør dypdykk og grundige undersøkelser.  Det trengs noen som er effektive og noen som er langsomme, og det er ikke alltid slik at det er de utadvendte som er impulsive og effektive. Også personer som er stille og innadvendte kan være svært effektive og få ting til å skje. Antakelsen min er den at det ikke alltid er atferdsuttrykket, om du er utadvendt eller innadvendt, som bestemmer de andre kvalitetene og egenskapene du har som person, som elev og senere som arbeidstaker.

Må en stille omsorgsperson være snakkesalig?

For en tid tilbake kom en mor til meg. Sønnen hennes har selektiv mutisme, og klarte ikke å snakke da han var elev på grunnskolen. Da moren hans tok kontakt med meg hadde han startet på videregående skole, og han hadde et ønske om å bli hjelpepleier. Snart var lærlingperioden som hjelpepleier over. Mor hadde fått beskjed om at han ikke kom til å få fagbrev, men heller et praksisbrev. Begrunnelsen var at han snakket for lite. Han snakket litt med brukere og kollegaer, men altså ikke nok. Det å avslutte skolegangen uten fagbrev og heller ende opp med et praksisbrev har konsekvenser. Først og fremst er det vanskeligere å få jobb når en kun har praksisbrev, og ikke fagbrev. I tillegg vil en med praksisbrev få lavere lønn enn kollegaene med fagbrev får. Noe som på sikt kan skape vanskeligheter for å komme inn på boligmarkedet for eksempel. Hjelpepleieryrket er et viktig yrke, og hjelpepleierne er omsorgspersoner for de som trenger ekstra støtte og hjelp. Som syk- og pleietrengende kan en tenke seg at det ikke alltid er ordene pleierne sier som er viktig for at en føler omsorgen, men det er heller handlingene de som pleier utfører som gjør at en føler seg trygg og ivaretatt. I en stab med hjelpepleiere bør det derfor være rom for den snakkesalige, den stille og den som snakker litt av og til. Noddings (2005) skriver i sin teori om omsorg at omsorg handler om å være oppmerksom på den andre og handle ut fra den andres behov. Det viser at det er rom for stille omsorgspersoner, for det er handlingen som teller, ikke ordene. Det er med andre ord ingen sammenheng mellom det å være muntlig aktiv og gjøre en god jobb som hjelpepleier.  Det er heller ingen klar sammenheng mellom å være utadvendt og dyktig, det er heller andre faktorer som spiller inn i hvor dyktig den enkelte er i sin jobb.

Skal vi få de stille elevene til å snakke?

Så tilbake til det innledende spørsmålet; hvordan skal vi få de stille elevene til å snakke? Selv om dette spørsmålet, som vist over, handler om hvordan enkelte elever kan endres for å passe bedre inn, så er det også mye omsorg i dette spørsmålet.  For det gjenspeiler et ønske om å ruste også disse elevene til å «opne dører mot verda og framtida» som det står i Opplæringsloven, §1-1.

Et naturlig spørsmål i forlengelsen av hvordan vi skal få de stille elevene til å snakke er: skal vi få de stille elevene til å snakke? Og jeg tror vi må begynne der.

Det er mange argumenter for å skulle få de stille elevene i tale, få dem muntlig aktive og gjøre dem mer deltakende i muntlige aktiviteter som pågår i skolen. Som allerede nevnt, skal elevene vurderes også muntlig, og i ungdomsskolen og videregående skole er det flere fag hvor det også gis muntlig karakter. Dette kan være argumenter for at disse elevene må snakke i klassen. Samtidig står det, i kapitlet om menneskeverd i overordnet del av læreplanen, at «Skolen skal ta hensyn til mangfoldet av elever og legge til rette for at alle får oppleve tilhørighet i skole og samfunn. Vi kan alle oppleve at vi skiller oss ut og kjenner oss annerledes. Derfor er vi avhengig av at ulikheter anerkjennes og verdsettes» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Å presse stille elever til å snakke i skolen, blir etter mitt skjønn i strid med dette.

Dersom en presser stille elever til å bli muntlig aktive står en i fare for å implisitt kommunisere til de stille elevene, og andre elever i skolen, at ulikheter ikke anerkjennes eller verdsettes. Et press eller stress med at de stille elevene skal begynne å snakke og være muntlig aktive i klassen, viser også at skolen ikke tar hensyn til mangfoldet. Ei heller kan en si at skolen da legger til rette for at alle skal føle tilhørighet. Press om at disse elevene må endre seg for å passe inn blir derimot en framskriving av at likhet er viktig, og at det er viktig at alle passer inn og er akkurat slik det passer skolen best.

Presses de innadvendte elevene til å bli utadvendte, kommuniseres det at det er viktig å ikke skille seg ut. Det passer dårlig når faktorer som tilhørighet og aksept er sentralt for å oppnå inkluderende opplæring. Å presse til endring kan på denne måten virke mot sin egen hensikt. Blant annet sier Bae (1992) at mangel på anerkjennelse kan svekke muligheten for læring.

Lærer at de ikke er gode nok slik de er

På den annen side, læring blir ofte definert som endring i kunnskap, forståelse og atferd. Blant annet skriver Skaalvik og Skaalvik (2005) at læring er «endringer som skjer i det enkelte individ» (s. 18). Sånn sett kan en si at all skolegang og utdanning er et forsøk på å endre elevene. Men når det kommer til læring og utdanning handler endringene først og fremst om endring i innsikt, kunnskap, refleksjoner og forståelse. I forlengelsen av dette, særlig dersom en støtter seg på behavioristisk teori, tenker en at det også kan skje endring i atferd. Læring og utdanning handler om å endre eller «fylle på» med erfaringer som utvider kunnskap hos den enkelte elev.

I skolen og annen læring skal en ikke søke å endre elevens personlighet eller den eleven er. Bortsett fra når det kommer til elever som er stille eller innadvendte. Da kommer ønsket om å endre dem, gjøre dem muntlige aktive i fokus. Gjennom å forsøke å endre eleven og gjøre han eller henne til noe annet enn de i utgangspunktet er, så gis eleven erfaringer med at «du er ikke god nok»! Erfaringer som eleven selvsagt lærer noe av, men han eller hun lærer ikke det som er målet eller ønsket med opplæringen, nemlig å bli i stand til å åpne dører mot verden og fremtiden, ha positive tanker om seg selv og tilegne seg kunnskap og kompetanse. Som det så fint står i Opplæringsloven og LK20. Endringer av personen og det eleven er, og formidling av at «du er ikke god nok slik du er», kan være med på å gi eleven et negativt selvverd. Elever med negativt selvverd og kanskje også etter hvert negativ selvoppfatning vil vanskelig komme i posisjon til å lære og tilegne seg den kunnskapen og kompetansen en trenger i voksenlivet (e.g. Uthus, 2017)

Et trygt læringsmiljø – for alle

Et annet argument for å få de stille elevene muntlig aktive er, som vist over, at dette er egenskaper som verdsettes i arbeidslivet. Samtidig som skolen skal forberede barn og unge på arbeidslivet, skal skolen jobbe slik at hver enkelt elev utvikler et positivt selvverd. Og dette har vist seg å bli enda viktigere slik samfunnet er nå. I Overordnet del står det blant annet: «I barne- og ungdomsårene er utvikling av et positivt selvbilde og en trygg identitet særlig avgjørende». Presses stille, tilbaketrukne elever til å bli muntlig aktive, gis de dårlige muligheter for å utvikle et positivt selvbilde og en trygg identitet. Dersom skolen utsetter disse elevene for press til å endre den de er, jobber skolen på en måte som kommer i konflikt med å lage et trygt læringsmiljø hvor eleven trives, utvikler positivt selvbilde og tro på egne evner – i verste fall kan et slikt press få konsekvenser for elevens psykiske helse. Utvikler eleven negativ psykisk helse vil det kunne begrense mulighetene til å åpne dører mot verden. En skal derfor tenke nøye gjennom hvilke erfaringer en ønsker at alle elever, men kanskje særlig de elevene som viser stille atferd, høster i skolen.

Evnen til å lytte er en underkommunisert egenskap

Videre i Overordnet del står det at dialog er «sentralt i sosial læring, og skolen skal formidle verdien og betydningen av en lyttende dialog for å takle motstand» (Kunnskapsdepartementet, 2017). For å kunne skape en lyttende dialog er en avhengig av at noen snakker og at noen lytter. Når skolen skal formidle verdien og betydningen av en lyttende dialog finnes det en unik mulighet til å fremsnakke egenskapene som er sentrale for å kunne lytte. Å lytte innebærer å være stille når den andre snakker, men samtidig gi non-verbale bekreftelser på at du lytter, gjerne i form av nikk eller øyekontakt. Skal vi tro det som står i Overordnet del er dette viktige egenskaper å ha med seg videre i livet. Blant annet for å håndtere motstand og konfliktfylte situasjoner. Under sosial læring og utvikling i Overordnet del står det også at det «Å lære å lytte til andre» er en viktig egenskap (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Samtidig som lytting er løftet frem som viktige egenskaper i Overordnet del, ser det ut til at disse egenskapene underkommuniseres videre i læreplanen, særlig når en ser på de ulike fagplanene og hva som vektlegges som vurdering. I skolen får elever ofte positive tilbakemeldinger på at de har gode svar. Det tilhører sjeldenheten at noen får positive tilbakemeldinger på at de er gode lyttere. Elevene får tilbakemelding på at de er dyktige fordi de er så muntlig aktive, mens de som er mer stille får tilbakemelding om at de bør delta mer og være mer muntlig aktive. Kanskje bør dette snus på? Kanskje bør det heller gis tilbakemelding på hvor flinke noen er til å lytte? Og kanskje bør muntlig karakter suppleres med en karakter i lytting i de enkelte fagene? Da unngås det forhåpentligvis at kvalitetene i å være stille og lyttende forsvinner i viktigheten av muntlig deltakelse og de mer utadvendte egenskapene som alltid og alle steder blir løftet frem som de viktigste for at det skal gå en godt i livet. Kanskje skal vi ikke starte med å endre elevene som er stille, men endre synet på hva som er viktige egenskaper og hva som er viktig å vurdere og sette karakter på? I en verden som snakker 24/7 er det lett å glemme essensielle mellommenneskelige kvaliteter som lytting og stillhet. Og det er ingen motsetning mellom disse egenskapene og det å kunne skape et godt arbeidsmiljø. I enkelte yrker er disse egenskapene vel så viktige som å være utadvendt og snakkesalig.

Vis at du bryr deg, ser dem og vil dem vel

For at samfunnet skal fungere trengs det mange typer mennesker. Samfunnet trenger de som tenker gjennom ting to-tre ganger, de som handler umiddelbart, og disse ytterpunktene trengs i kombinasjon. Det blir derfor lite hensiktsmessig at skolen jobber eksplisitt for at elever som er stille skal begynne å snakke. Første steg må være å jobbe slik at disse elevene opplever at det er helt greit å ikke ta så mye plass, gi dem følelsen av at de er gode nok som de er. Voksne som møter de elevene som er stille og innadvendte skal gjennom måten de møter dem på vise at de bryr seg, ser dem og vil dem vel. For det andre skal skolen vise nettopp det Overordnet del peker på, at lytting er en viktig og verdsatt egenskap. Og sist, men ikke minst, skal skolen jobbe slik at når den stille atferden er et uttrykk for at eleven har det vondt, så skal eleven få den hjelpen han eller hun trenger. Dersom skolen jobber med dette som utgangspunkt i møte med elever med stille atferd, så legges det et godt grunnlag for at elever med stille atferd opplever skolen som et godt sted å være og at det er greit å være slik en er. Det første målet kan altså ikke være muntlig deltakelse. De aller første målene må være å skape trygge rammer, tillit til de voksne og utviklingsstøttende relasjoner.

Industriarbeidsplassene er selve livsgrunnlaget for Raufoss. Industriparken i Raufoss er en av landets største og de rundt femti bedriftene som holder til der, omsetter for 12 milliarder kroner årlig, sysselsetter nærmere tre tusen arbeidstakere og eksportandelene er på hele 95 prosent. Det stiller store krav til Raufoss videregående skole, forteller Vegar Sommerstad som har vært rektor ved skolen siden 2016.

– Vår visjon er at vi skal være Norges beste yrkesfagskole og levere stolte fagarbeidere som holder mål internasjonalt og som raskt bidrar til verdiskapning i arbeidslivet eller som studenter, sier Vegar Sommerstad som har vært rektor ved Raufoss videregående skole siden 2016.

Og hvordan klarer dere det?

– Det klarer vi gjennom internt og eksternt samarbeid, ved å være gode voksne rollemodeller og ved stadig å utvikle vår faglige og relasjonelle kompetanse.

– Vi er bevisste på å lete etter de gode opplevelsene og rekruttere ansatte som gjør de riktige tingene. Og vi er bevisst på å rose når det skjer ønskede ting, for å forsterke det gode arbeidet. Dessuten er det vesentlig å skape yrkesstolthet både for skolen, som ledere, som faglærere og ansatte, sier han.

Fra næringsliv til skoleliv

Vegar Sommerstad har en annen bakgrunn enn de fleste andre rektorer. Han er utdannet elektriker og ingeniør og var 38 år da han i 2008 bestemte seg for å satse på skolesektoren. Da hadde han rukket å jobbe både som markedsdirektør og administrerende direktør i industrien, Han kaller karrierebyttet for et verdivalg.

– Det var en beslutning som hadde modnet seg fram. Jeg har lyst til å bidra til å skape et best mulig samfunn og bidra til at velferdsstaten Norge kan fortsette, preget av likeverdighet, inkludering og mangfold. Jeg ønsker at alle uansett bakgrunn skal finne sin plass og lykkes i arbeidslivet. Vi trenger mennesker i alle former og kvaliteter skal dette samfunnet fungere optimalt, sier han.

Dermed sa han opp direktørjobben, startet rådgivningsfirma, begynte å jobbe som faglærer ved Raufoss vgs og tok Praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), Rektorskolen og Master i utdanningsledelse ved siden av jobb.

Nært på næringslivet

På hvilken måte samarbeider Raufoss videregående skole med industrien og næringslivet i regionen?

– Vi har yrkesfagnettverk ved alle fagretninger på skolen. Mot industrien består dette nettverket av representanter fra skolen, opplæringskontoret for industrifag Innlandet, og representanter fra bedriftene.

– Men samarbeidet med industrien handler i praksis om en rekke formelle og uformelle møter nesten hver dag. Skoleledelsen har drøftingsmøter med ledere i industriparken, der vi blant annet snakker om hva som er deres behov og hva de mener er viktig at vi gjør. Vi samarbeider også tett når vi følger opp elevene ute i praksis og i forbindelse med skolekonkurranser, fylkeskonkurranser og helt opp til World skills.

Hvor viktig er dette samarbeidet for skolen?

– Det er en forutsetning for at vi skal lykkes med vårt samfunnsoppdrag. Hvis vi ikke lykkes med å utdanne de beste fagarbeiderne til industrien, da har vi ikke livets rett som utdanningsinstitusjon i denne regionen.

Dere samarbeider også om et prosjekt som heter «Jenter i industrien»?

– Ja, dagens industriarbeidsplasser passer like godt for jenter som for gutter, men industrien er veldig mannsdominert. Et industrilokale er ikke lenger mørkt og møkkete, og det er like viktig å ha medarbeidere med datakompetanse som muskelkraft.

Arbeidet med å motivere jenter til å søke seg til industrien starter allerede på ungdomsskolen. – Vi trenger mangfoldet og vi trenger større kreativitet i å finne nye produkter som markedet trenger.  Derfor trenger vi folk som tør å tenke og prate litt annerledes og vi trenger å få inn de mykere verdiene. Det er ingen som ønsker å være en fagarbeider i verdensklasse, hvis de ikke kan være hele mennesker når de er på jobb.

Den nye Læringsfabrikken

Et viktig tilskudd til opplæring av folk til industrien på Raufoss, er den nye Læringsfabrikken. Det er et læringssenter for fagfolk, fagskolestudenter, lærlinger og elever fra Raufoss vgs.

Vegar Sommerstad har vært sterkt involvert i prosessen med å opprette denne læringsarenaen. På Læringsfabrikken får elevene opplæring på en maskinpark med avansert teknologi, av den typen som brukes i dagens industribedrifter. Den totale prislappen på hele senteret var 110 millioner kroner, og ble realisert som et spleiselag mellom nasjonale myndigheter, industrien og fylkeskommunen.

– Læringsfabrikken bidrar også til å gjøre industrifagene mer attraktive. Det er viktig fordi vi trenger industriarbeidere i fremtiden også. Selv om digitalisering og robotisering i seg selv gir mindre behov for folk, så oppveies dette av at de bedriftene som vinner fram får langt større omsetning enn tidligere.

– I Raufoss jobber det 3000 personer i bedriftene i industriparken. Da jeg jobbet der for 20 år siden, var det også 3000 ansatte i industriparken. Hvis vi skal opprettholde velferdssamfunnet så må vi ha eksportindustri for å ta over etter oljeeksporten og da trenger vi også kvalifisert arbeidskraft.

Raufoss vgs har ikke bare industrirettede fag. Ambulansefag og elektrofagene er de linjen som har størst søknad, og de har også helse- og oppvekstfag, restaurant- og matfag og påbygning til generell studiekompetanse. Dessuten har de TAF, som er et unikt skoletilbud over fire år og som gir dobbel kvalifikasjon i form av både fagbrev og studiekompetanse med fordypning i matematikk og fysikk. Mange av TAF elevene fortsetter på NTNU og målet er å utdanne ingeniører og ledere til industrien.

Må ha rett person på rett plass

En god skole er avhengig av dyktige medarbeidere, men Sommerstad legger vel så stor vekt på personlige egenskaper, verdier og holdninger, som faglige kvalifikasjoner.

– Det er utrolig viktig at du har de rette folkene på rett plass for å få ut maksimal energi og retning. Jeg rekrutterer ledere og lærere som ønsker å samarbeide, være gode rollemodeller og vil utgjøre en forskjell for elevene. Nyansettelser er det viktigste virkemiddelet jeg har for å få de verdiene og den kulturen som vi ønsker oss på skolen.

– For meg er det grunnleggende spørsmålet: Hvorfor ønsker/ønsket du å bli lærer? For noen er det tilfeldig at de havner i yrket, mens andre har et brennende ønske om å skape en bedre skolehverdag for elevene. Det skjer noe med forståelsen i felleskapet når vi snakker sammen om dette.

Fikk ned frafallet

Frafall i videregående er et problem. Ifølge SSB er gjennomøringsgraden på yrkesfaglig 68,3 prosent etter fem/seks år. Ved Raufoss vgs fullfører 85 prosent av elevene på normert tid.

– Målet vårt er at 90 prosent av elevene skal gjennomføre på normert tid.

– For fire år siden startet vi med IKO, som står for identifisering, kartlegging og oppfølging, og som er en modell for systematisk frafallsforebygging. Målet er at alle elever skal bli faglig og sosialt rustet til å komme seg videre i utdanningsløpet. Da må vi reagere raskt når varsellampene blinker og sørge for å få elevene på rett kjøl igjen hvis vi ser at de sliter faglig eller begynner å få et høyt fravær. IKO-metodikken involverer både elevtjenesten, lærere og ledelsen og vi samarbeider om å finne gode løsninger for at også disse elevene skal lykkes.

Han anslår at rundt 10 – 15 prosent av elevene befinner seg i den gruppen som står i faresonen for frafall, hvis de ikke fanges opp.

– Hvis vi skal nå målet om 90 prosent gjennomføring, så må vi ha et system som fanger opp disse.

Andelen som føler seg mobbet har også gått ned fra seks til to prosent?

– Ja, og det tror jeg har mange årsaker. Vårt mål er å skape ett fullt ut inkluderende felleskap ved skolen. Det handler om skoleledelse, IKO-metodikken, en velfungerende elevtjeneste og tidlige bekymringsmeldinger. Vi tar tak i det som skjer og er tydelige på at vi har nulltoleranse for trakassering og mobbing. Jeg tror at dette også fører til at noen færre elever slutter.

Lavere sykefravær

Sykefraværet blant de ansatte har vært over 10 prosent. Det er nå nede i 4,5 prosent. Hva har dere gjort for å få ned sykefraværet?

– Sykefraværet gikk ut over både kolleger, elever og avdelingsledere som ofte måtte finne vikarer. Derfor analyserte vi årsakene til sykefraværet og fant at noen ansatte hadde et mønster med stort sykefravær. Vi hadde individuelle møter med disse for å se hva vi kunne gjøre. Tillitsvalgte og verneombud deltok på møtene hvis den ansatte ønsket det. Etter hvert hadde vi også dialogmøter med behandlende lege og Nav, samtidig som vi også hadde et godt samarbeid med HR i fylket. Dette arbeidet startet vi med for seks år siden og det er den viktigste årsaken til lavere sykefravær.

– I tillegg har vi jobbet aktivt i AMU, satt tydelige mål på reduksjon av sykefravær der og funnet gode virkemidler gjennom strategidokumentet vårt for et godt arbeidsmiljø, slik at folk kan glede seg til å gå på jobb og kjenne på lagfølelsen.

Hele ledergruppen skal være med

Når Vegar Sommerstad har ledermøter, forventer han hundre prosent oppslutning. Hvis ikke absolutt alle er med, utsetter eller justerer han møtet.

– Min erfaring er at det å finne løsninger på forskjellige utfordringer ofte er en modningsprosess. Skoleledelse innebærer at vi ofte har krevende utfordringer uten en tydelig fasit. Men når vi drøfter det over noen uker, så ser vi plutselig hva som er naturlig å gjøre fordi løsningen har modnet seg fram. Derfor er det viktig at hele ledergruppen er med i hele prosessene.

Hvordan er du som leder når løsninger kan modne seg fram i en ledergruppe?

– Ja, hvordan er jeg som leder. Jeg er nok en leder som ønsker å finne balansepunktene i saker og er god til å lytte. Det er det viktigste hjelpemiddelet jeg har. Uansett om det er konflikter vi skal løse opp i eller om det er strategiske vurderinger om hvor vi skal hen, så er det å lytte min inngang til å klare å manøvrere i landskapet av komplekse problemstillinger.

– Ellers er nok min styrke som skoleleder en strukturert arbeidsform og at jeg ikke gir meg før oppgaver er løst.

Sjekker resultater mot strategidokumentet

Når man som leder skal motivere medarbeiderne til innsats, må man trekke fram det de gjør bra – både som lag og som individer – mener Vegar Sommerstad.

– Vi har blant annet et fast punkt på agendaen på ledermøtet hver uke; hva har vi lykkes med i forhold til strategidokumentet vårt i løpet av den siste uken. Det gjør oss litt mere stolte, beviste og motiverte, tror jeg.

– En strategiplan må være levende og dynamisk. Retningen og visjonen er den samme som da vi lagde den for fire år siden, men det er den stadige knaingen og de små endringene som er viktige for at folk skal synes at det er relevant og spennende å jobbe med strategien.

Viktig med tillit på alle nivå

Tillit er et mye brukt ord i skolepolitikken for tiden, jamfør tillitsreformen og tillitsbasert ledelse. Hvilket forhold har du til tillitsbegrepet?

– Tillit betyr for meg at vi er gode på forventningsavklaringer, men at medarbeiderne mine har full tillit og myndighet til å gjøre det de skal gjøre i hverdagen.

– Vi må ha mål, analyser og harde fakta på den ene siden, men samtidig skape en forankring og forståelse i organisasjonen om hvordan vi skal nå målene – og gi medarbeiderne inspirasjon og lyst til å være med på prosessen for å nå dem.

– Dette gjelder også i forholdet mellom skoleeier og den enkelte skole. Skoler er forskjellige, og det er viktig at skoleledere får tillit til å løse oppdraget på den måten som er best for den enkelte skole. Det er vel det jeg legger i tillitsreformen; at det må være målstyring med gode drøftinger mellom skoleeier og skoleledere, og at det gis tillit til at virksomheten styres lokalt.

Utfordringer framover

Hva ser du som de største utfordringen fremover?

– Det er flere. Det ene gjelder selve hensikten med den offentlige skolen. Jeg mener målet ikke er å skape gode elever, men gode trygge mennesker som skal takle livet og samfunnet bedre etter endt skolegang. Jeg er usikker på om vi klarer å endre elevperspektivet fullt ut i norsk offentlig skole.

– I dag faller for mange fra og opplever ikke utvikling og vekst som menneske gjennom en for skolsk innramming av skolehverdagen etter min mening. Avtaleverket er for stivt og ikke tilpasset ulikhetene i oss mennesker. Spesielt mot praktikerne og yrkesfag.

– Ledernes vilkår i skolen er også en utfordring. Det å få politisk aksept for skoleledelsens betydning i skolene, av å få til systemisk utviklingsarbeid, kjenner jeg er krevende å få frem i dag. Økte ressurser i dette perspektivet må fortsatt løftes opp politisk hvis vi skal lykkes med samfunnsoppdraget vårt.

Han synes også at begrensninger i skolenes handlingsrom kan være en utfordring.

– Det er med bekymring jeg ser på det offentliges muligheter til å hjelpe ungdom og mennesker i en vanskelig tid. Hjelpen blir nå for ofte stoppet opp grunnet hensyn til taushetsplikt og personvern. For eksempel hva gjelder å sikre gode overganger mellom skoler og politiets mulighet til forebyggende arbeid med henhold til rus og vold, sier han.

Tekst og foto: Ole Alvik

Hilde Forfang er PhD-stipendiat ved Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) ved Høgskolen i Innlandet. I sitt doktorgradsarbeid har hun blant annet undersøkt hvordan samarbeid på tvers av kommunegrenser kan legge til rette for organisatorisk læring i skoler. Hun har studert tre små nabokommuner som ligger i et ruralt område på Østlandet. De tre kommunene, som hun kaller Triaden, har levert skoleresultater som er like gode eller bedre enn landsgjennomsnittet over lang tid. Dette skiller dem ut fra de andre kommunene i distriktet, som ikke har like gode resultater på for eksempel nasjonale prøver og grunnskolepoeng som de tre samarbeidskommunene.

– Jeg har undersøkt hvordan kommunene legger til rette for skoleutvikling gjennom læringsprosesser, eksternt samarbeid og pedagogisk infrastruktur. I tillegg har jeg studert hva som kjennetegner samhandlingen mellom kommunale skoleeiere og skoleledere i en rural region i Norge, sier hun.

Alle de tre kommunene er typiske jordbruk- og skogbrukskommuner og de har til sammen 1 200 elever fordelt på 10 skoler, 160 lærere og 13 skoleledere.

Mangler ressurser

En utfordring for skolesektoren i små, rurale kommuner er at kommune ofte mangler ressurser til å drive med organisatorisk læring. Dette handler både om økonomiske ressurser og om manglende kapasitet på skoleeiernivå til å støtte og veilede skolelederne, ifølge Forfang.

– Det er mange små kommuner som ikke har skolesjef eller skolefaglig rådgiver.  Kommunedirektøren er den eneste som jobber med skole i tillegg til skolelederne, sier hun.

Utfordringene forsterkes av at det ofte er hyppige jobbskifter blant skoleledere i de små kommunene.

– Lederjobbene blir springbrett til andre skolelederstillinger på større skoler. Samtidig er det vanskelig å rekruttere kvalifiserte rektorer i stillingene til de som slutter. Hyppige jobbskifter, både blant rektorer og lærere, gjør det blant annet utfordrende å bygge en god skolekultur.

Lange avstander til universitets- og høyskolemiljøer gjør det dessuten vanskeligere med etter- og videreutdanning, samtidig som lange avstander til naboskolene fører til liten grad av læring på tvers av skoler.

– Dette gjør at kompetanseutvikling kan bli nedprioritert og føre til en profesjonell stagnasjon.

Forskning har påvist at ledelse både på eiernivå og skolenivå er en viktig faktor for å forbedre elevenes læringsresultater, påpeker hun.

– Og både nasjonale og internasjonale studier viser at strategier som vektlegger sammenheng og samhandling mellom ulike nivåer i en organisasjon kan bidra til å heve kvaliteten i skolen.

En infrastruktur som fungerer

I sitt forskningsarbeid har hun studert hva som kjennetegner samarbeidet og samhandlingen mellom skolelederne og skoleeierne i de tre kommunene i Triaden. Hva er det de gjør som skaper gode resultater over tid?

Hilde Forfang har funnet flere kjennetegn ved kommunene som kan være forklaringer på dette. Et av dem er at de har en infrastruktur som fungerer etter hensikten. Med infrastruktur tenker de fleste på den fysiske infrastrukturen vi omgis av, for eksempel telenettet, veier og togforbindelser. Men i denne sammenheng handler det i minst like stor grad om den organisatoriske infrastrukturen; for eksempel hvilke systemer man har for kommunikasjon, ressursstyring, maktstruktur og ansvarsstrukturen i organisasjonen – og om hvilke verdier man styrer etter og hvilke grunnleggende profesjonelle normer man skal jobbe etter.

– Jeg har vært i London flere ganger og reist fra A til Å og togene er aldri forsinket. Det er et eksempel på en infrastruktur som fungerer. Men er det slik i skolen, spør hun retorisk.

Svaret er at ikke alle skoler har en organisatorisk infrastruktur som fungerer, men i Triaden er dette i stor grad på plass.

– I kommunene jeg har studert har det gjennom flere tiår blitt etablert en organisatorisk infrastruktur med planer, prosedyrer, normer, regler og rammer som gir en retning for samhandling og praksis i skolene. De har blant annet felles strategier for etter- og videreutdanning av lærere og felles mål for skoleutvikling.

– Når infrastrukturen rettes mot å styrke skolens kjernevirksomhet, kan dette bidra til at elevene lærere mere og dermed oppnår kommunene bedre skoleresultater.

Byggeklosser i en organisatorisk infrastruktur.

Kommunene i triaden ble tidlig klar over betydningen av en god, felles infrastruktur. Arbeidet startet allerede tidlig på 90-tallet, forteller hun.

– Da vedtok de å samlokalisere statlige og lokale midler til kompetanse- og skoleutvikling. Istedenfor at de tre små kommunene skulle sitte med hver sin lille pott, la de alle midlene i en pott og plasserte det i én kommune. Fordi de samarbeider og har felles opplegg, får de mere ut av pengene. Økonomi har derfor ikke vært en begrensende faktor for å drive skoleutvikling i denne regionen.

Bakgrunnen for samarbeidsavtalen var blant annet kravet om skolefaglig kompetanse på skoleeiernivå. Avtalen innebærer at to av kommunene i triaden kjøper tjenester i form av skolefaglig kompetanse, veiledning og oppfølging fra skolesjefen i den tredje kommunen. De to kommunene er altså med på å finansiere en stab rundt skolesjefen i den tredje kommunen og har på den måten et felles skolekontor.

– Videre er skolesjefen et knutepunkt i den triadiske infrastrukturen og tilrettelegger blant annet for interorganisatorisk læring. Skolesjefen inviterer blant annet skoleledere til felles møter og legger til rette for å dele kunnskap og erfaringer på tvers av kommunegrenser og mellom rektorer og skoleeiere.

Ulike dimensjoner for nærhet

De tre kommunene i Triaden er nabokommuner og de korte avstandene letter samhandling og kunnskapsoverføring.

– Naboskapet har vært en fordel ved utformingen av infrastrukturen. Det har også gjort det enkelt å samle lærere i profesjonelle læringsfellesskap på tvers av skoler og på tvers av kommuner.

Men Forfang påpeker at det finnes flere dimensjoner av nærhet som er viktig med hensyn til samhandling, kunnskapsoverføring og innovasjon. Dette er for eksempel teknologisk nærhet i form av felles teknologisk løsninger og nærhet i form av felles målsettinger og organisasjonskultur.

Interorganisatorisk læring

Organisatorisk læring foregår på flere nivåer; på individuelt nivå, gruppenivå og organisasjonsnivå. Interorganisatorisk læring skiller seg fra organisatorisk læring ved at det inkluderer interaksjoner mellom to eller flere organisasjoner. I skolesektoren kan det omfatte samarbeid mellom skoler i samme kommune eller på tvers av kommunegrenser. I triaden foregår interorganisatorisk læring både innad i kommunene, det vil si mellom de ulike skolene i kommunene, og på tvers av kommunegrensene.

– De tre kommunene kjennetegnes av utstrakt bruk av nettverk på alle nivåer. Det er etablert nettverk mellom skoleledere, nettverk for lærere som jobber i fådelte skoler, nettverk for ulike fag, nettverk knyttet til nasjonale satsninger og nettverk knyttet til lokale utviklingsprosjekter.

– Nettverkene er en viktig bestanddel i triadens infrastruktur. Aktiviteten i disse nettverkene kan være alt fra fagdager, workshops, kunnskapsdeling og veiledning. I tillegg samarbeider triaden systematisk med universiteter, høyskoler og forskningsinstitusjoner.

 Hierarki og nettverk

En tradisjonell hierarkisk struktur er preget av klare avdelingsgrenser, rene autoritetslinjer, detaljerte rapporteringsmekanismer og formelle beslutningsprosedyrer. Det kan føre til organisatoriske siloer; med ansatte som utfører oppgavene sine innenfor isolerte enheter og avdelinger. Et godt nettverkssamarbeid, som kommunene i triaden er et eksempel på, egner seg bedre enn hierarkiet når det gjelder å legge til rette for læring og overføring av kunnskap.

Skolesjefen for de tre kommunene spiller en viktig rolle for nettverkene.

– Skolesjefen er den vi kan kalle en grenselos i denne nettverksstrukturen. Skolesjefen er viktig både for å skape tillit innad i kommunene og på tvers av kommunegrenser og også viktig når det gjelder å binde sammen læring, erfaring og aktører innenfor den etablerte nettverksstrukturen.

Systemledelse

Systemledelse er et relativt nytt konsept innen utdanningsledelse. Systemledelse refererer til en felles forpliktelse til å forbedre læring og undervisning på tvers av systemer. I triaden er det skolesjefen som er systemleder. Dette er en konsekvens av rollen, ikke en formell tittel.

– Skolesjefen er først og fremst skolesjef for skolene i sin egen kommune. Samtidig leder skolesjefen samarbeidet i triaden, og koordinerer nettverksamarbeidet i regionen. Skolesjefen er også bindeleddet til statsforvalteren og utdanningsdirektoratet for regionen. I tillegg er skolesjefen sterkt involvert i skoleutvikling og kompetanseheving i hele regionen.

Skolesjefen deler ledelsen av skolelederne i triaden med kommunedirektørene.

– Det vil si at kommunedirektørene har personalansvaret og skolesjefen har den skolefaglige oppfølgingen av rektorene.

 Relasjoner og samarbeid mellom skoleeiere og skoleledere

Hilde Forfang har også undersøkt hvordan skolelederne i Triaden vurderer sin egen utvikling, tilfredshet og samarbeid med skoleeier.  Skolelederne skårer seg selv høyt både når det gjelder utvikling og tilfredshet. De utrykker også at det er et godt samarbeidsklima mellom skoleledere og skoleeiere.

– Hvis vi sammenlikner skoleledere i Triaden med andre skoleledere i samme region, når det gjelder samarbeid med skoleeier, så skårer Triadens skoleledere høyere enn de andre skolelederne i regionen.

Forskning sier at samarbeidsklimaet mellom skoleledere og skoleeiere er viktig også med hensyn til elevenes læringsresultat. Et kjennetegn ved Triaden er at det er et godt samarbeid mellom skoleeiere og skoleledere.

– I intervjuene med skoleeierne ba jeg dem beskrive kvaliteter ved skolelederne sine. En skoleeier utrykte det slik: Vi har veldig dyktige rektorer. De er ulike, men de er ambisiøse. Og i jobben som rektor bruker de ikke bare hodet, men også hjertet. Det synes jeg var veldig fint sagt og det sier noe om det forholdet som skoleeierne har til rektorene sine.

Om det er den organisatoriske infrastrukturen, nærheten, og de gode relasjonene mellom skolesjefen og skolelederne som positivt påvirker elevenes læring, har jeg ikke grunnlag for å påstå. Men det ser ut til at noen av utfordringene for rurale kommuner kan minimeres gjennom samarbeid over kommunegrenser, ved blant annet å dele ledelsen, ressurser, erfaringer og kunnskap.

Artikkelen ble først publisert i Skolelederen nr. 8/2021. Du finner den digitale utgaven av bladet her.