Måned: juni 2021

– Skolen og foreldrene har et ansvar for å hjelpe barn og unge til å forstå hvordan de skal håndtere bruken av sosiale medier. Når vi gir barn smarttelefoner fra de er ganske små, da gir vi dem også et stort ansvar. Dette har de ikke forutsetninger for å håndtere på egen hånd, sier Hanne Hertzenberg som er assisterende rektor ved Bjørnegård ungdomsskole i Bærum.

Da Telenor og Røde Kors ble enige om å utvikle et verktøy til bruk i skolene med sikte på å forhindre digital mobbing, var Bjørnegård ungdomsskole en av skolene som ble invitert til å være med fra start. Hanne Hertzenberg har vært med i prosjektgruppen som har utviklet undervisningsopplegget som har fått navnet Bruk Hue. I tillegg har Bjørnegård ungdomsskole vært en av pilotskolene som har testet ut verktøyet underveis. Det gjør at samtlige trinn ved skolen har gjennomgått opplegget.

– Bruk Hue er et interaktivt undervisningsopplegg som lærerne enkelt kan ta i bruk i klasserommet, forteller hun.

Vanskelige og aktuelle dilemmaer

På ungdomstrinnet heter undervisningsopplegget Hvem ødela livet til Klara. Elevene følger historien om et nakenbilde som blir spredt. Filmen viser hvilke konsekvenser dette får og stiller elevene overfor en rekke dilemmaer som de må ta stilling til underveis. Filmen er interaktiv og svarene påvirker den videre handlingen.

– Elevene trykker på ulike valgalternativer på mobilen eller ipaden når de ser filmen. Det skjer fort, men slik er det også i den hverdagen de møter på digitale flater. Unge i dag må foreta veldig mange valg på digitale plattformer i løpet av en dag.

Følges opp i klasserommet

Filmen er første del av undervisningsopplegget. Den andre delen er oppfølgingen som skjer i klasserommet. Svarene fra elevene anonymiseres, men læreren kan hente ut en rapport basert på de akkumulerte svarene og bruke den som et utgangspunkt for diskusjon i klassen. Man kan også sammenlikne klassens svar med resultatene fra andre steder i landet og diskutere hvorfor de har svart likt eller ulikt.

I undervisningspakken er det allerede utarbeidet spørsmål som kan brukes i forbindelse med refleksjonsarbeidet som skal gjøres i klasserommet.

Hvor mye tid tar det?

–Det er lagt opp til at man bruker to undervisningstimer, men noen velger å bruke mere tid.

Hvem ødela livet til Klara er i utgangspunktet anbefalt for 8. trinn, men Hanne Hertzenberg mener at det er minst like relevant på de andre trinnene på ungdomsskolen.

– De som nå går i 10. klasse var våre testere da de gikk i 8.klasse. De mener at de gjerne kunne ha gjennomført undervisningsopplegget en gang til. Temaet er vel så aktuelt for 10. trinn som 8. trinn. Slik er det også med undervisningsopplegget som er laget for barneskolen. Det er laget for 5. trinn, men problemstillingen er like aktuell for eldre elever.

Hertzenberg påpeker også at Bruk Hue må forankres i ledergruppen, slik at det settes i system og gjennomføres for alle aktuelle klasser ved skolen.

Grensene flytter seg

Er det noe som har overrasket deg når dere har holdt på med dette undervisningsopplegget?

– Ja, blant annet at en del jenter gir uttrykk for at de får dårlig samvittighet når de sier nei til å dele nakenbilder.  De føler seg litt kjipe hvis de ikke gjør det. Da er det noen viktige grenser som dessverre er flyttet siden min ungdomstid. Dette er eksempler på holdninger som vi griper vi tak i og diskuterer i dette undervisningsopplegget. Alle skal vite at det er greit å si nei.

– Samtidig er jeg veldig imponert over hvor reflektert 8. klassingene er. De har nok mange erfaringer som vi voksne ikke tenker på at de har.

I høst blir det også lansert en foreldremodul til Bruk Hue og Hertzenberg tror at det er et stort behov for dette.

– Digital mobbing er ikke et problem som skolen og elevene kan løse alene. Vi er nødt til å få foreldrene på banen. Elevenes digitale liv er en verden som vi voksne ikke er til stede i. Der er barna alene og valgene de tar kan få veldig store konsekvenser. Derfor må vi voksne legge til rette for en god dialog med barna og gi dem gode verktøy for å håndtere det som skjer der ute.

Mer snakk, mindre snok

En foreldreundersøkelse som er utført av Penetrace på vegne av Bruk Hue-programmet viser at mange foreldre er bekymret for digital mobbing og sjekker barnas mobiltelefoner uten at barna vet det. Dermed utfordrer de tillitsforholdet og barns rett til privatliv. Foreldremodulen gir foreldre veiledning i hvordan de kan snakke med barna om digitale opplevelser.

– Det kan være vanskelig for barn å fortelle om det som skjer digitalt, og vanskelig for voksne å få med seg fordi vi ikke er en del av unges miljø på nett. Med tillit og god kommunikasjon kan voksne hjelpe barna med å håndtere og løse vanskelige situasjoner, sier Nelli Kongshaug som er leder for samtaletjenesten Kors på halsen i Norges Røde kors.

Åpner opp 

Har noen av elevene ved skolen selv opplevd den problemstillingen som tas opp i filmen?

– Ja, det er elever som har kommet til oss i etterkant og fortalt om slike opplevelser. Det er noe av det viktigste med dette opplegget, at det åpner for en dialog om noe som er vanskelig å fortelle om, sier Hanne Hertzenberg.

– Vi forsøker å formidle til elevene at ingenting er for lite eller for stort til å be om hjelp, enten det er av en venn, en voksen på skolen eller noen hjemme. Det finnes alltid løsninger.

Ifølge prosjektleder for Bruk Hue i Telenor, Ana Brodtkorb, har 23 prosent av lærerne som har gjennomført undervisningsopplegget opplevd at elever har kommet til dem med historier eller utfordringer i etterkant.

– Da vi utformet Bruk Hue visste vi fra Medietilsynets undersøkelser at kun 8 prosent av barna forteller det til en lærer dersom de opplever noe ubehagelig på nett. Derfor ble ett av våre mål å styrke lærerne i deres rolle som trygge voksne som barna kan søke hjelp hos for hendelser som skjer på nett, sier hun.

– At nesten hver fjerde lærer som har brukt Bruk Hue i klasserommet opplever at elever tar kontakt om en ny utfordring, ser vi som et tegn på at vi når fram med budskapene våre. Vi er glade for at vi kan være med på å hjelpe barna med å sette ord på opplevelsene sine. Å gi dem mot til å spørre om hjelp, er en forutsetning for å lykkes med antimobbearbeid, sier Brodtkorb.

Et felles ansvar

Kunnskapsminister Guri Melby fikk oppleve Bruk Hues nettvett-undervisning da hun besøkte Bjørnegård skole i Bærum i oktober i år.

– Vi vet at sosiale medier og andre digitale verktøy bringer med seg både gleder og utfordringer. Digital dømmekraft er derfor helt grunnleggende for dagens ungdommer. Digitale ferdigheter er en av fem grunnleggende ferdigheter i læreplanene, men det er også et felles ansvar å sikre at ungdom har gode digitale opplevelser. Jeg er glad for at næringslivet tar et ansvar for barn og unges digitale liv, sammen med viktige aktører som Røde kors og Unicef, sier Guri Melby.

«Kompliserte pedagogiske spørsmål har sjelden sikre svar. De ansatte i skolen må derfor ha aksept og rom for å bruke sin vurderingsevne i yrkesutøvelsen.» Slik står det å lese i punkt 3.5 i Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. I denne kronikken skal vi se nærmere på noen konsekvenser i forlengelsen av denne påstanden, ikke minst for utøvelse av et godt og klokt pedagogisk lederskap. Å forstå pedagogiske spørsmål som komplekse og uten sikre svar, speiler en virkelighet de fleste skolelederes vil kjenne seg igjen i. Overordnet del snakker på den måten relevant og sant om den profesjonsfaglige forutsetningen for utøvelsen av faget. Det som gjør utsagnet ekstra spennende er at det rommer et befriende budskap for skoleledere og for lederutøvelsen i skolen. At god teoretisk innsikt, som dette også er et uttrykk for, kan virke frigjørende for praksis, er ikke overraskende. Teori er et gresk ord som betyr å se, bli klar over eller få innsikt i. Teori om hvordan virkeligheten henger sammen, kan på den måten hjelpe oss å forstå skjulte strukturer og sammenhenger. Slik kan teoretisk virke befriende i tenkningen omkring egen praksis, samt bidra til å fremme en mer velfundert fornyelse av ledelsesfaget.

Hvilke praktiske konsekvenser ligger da i innrømmelsen av at pedagogiske spørsmål sjelden har sikre svar?

Erkjennelsen kan ha betydning for vår forståelse av endringer som pågår innen dagens skole. Tiltak som mener seg å kunne fornye skolen og barnehagens pedagogiske arbeid, synes ofte å ha en forenklet virkelighetsbeskrivelse i bunnen. Ved å forenkle virkeligheten, ved ikke å ta verdikonfliktene og kompleksiteten i pedagogiske spørsmål på alvor, slik Overordnet del åpner opp for å gjør det, tilsløres vesentlige forutsetninger for endringsarbeidet. Det gjør at endringene like gjerne kan bidra til å forsterke problemene de skulle løse.

Tid- og ressurskrevende endringsprosesser som settes i gang utenfra, og som det er skolens ansvar å gjennomføre, rammes lett av Ibsens treffende formulering i Peer Gynt: «Hvor utgangspunktet er galest, blir titt resultatet originalest.» Sammensatte og kompliserte problemer som skolen sliter med, kan ikke ensidig løses ved standardiserte program, modeller og prosedyrer, selv om skolen til slutt makter å tilfredsstille de eksterne kravspesifikasjonene. Et teorifattig pedagogikkfag, uten en velfundert grunnlagstenkning, gjør skolen til et lett «bytte» for aktører og interessenter som pusher «sikre» metoder og programmer, basert på «sikker» kunnskap med garantier om «sikre» resultater, inn i skole og barnehage. At politikere og skoleeiere lar seg imponere av ulike pedagogiske vidunderkurer er en ting, langt verre er det når skolens egne ledere gjør det samme.  De som til syvende og sist sitter i klisteret er skolelederne selv. De får den umulige oppgaven med å iverksette stadig nye og forenklede løsninger, inn i en stadig mer uoversiktlig og lite enhetlig skolehverdag.

Endringer forankret i en teknisk og empirisk kunnskapstradisjon, kan ikke ukritisk overføres til områder knyttet til læring, dannelse og oppdragelse. Barn og unge er verken stålplater eller bare biologisk arvemasse, de er alle enkeltindivider preget av ulike kulturelle, religiøse, økonomiske og sosiale betingelser. God empiri og en velutviklet metodikk er viktig nok, men siden enhver sak kombinerer variabler som aldri helt kan utredes på forhånd, vil vi på det pedagogiske området aldri kunne oppnå «sikre» resultater. Naturvitenskapen kan lage gode modeller som likner på virkeligheten, men modellene blir aldri helt identiske med den verden som blir forsøkt modellert. Selv de «sikreste» metoder vil kunne utløse reaksjoner ingen med sikkerhet kunne forutsi på forhånd.  Samme metode kan føre til ulike resultater, ulike metoder kan gi noen av de samme resultatene, slik er det i en pedagogisk verden der «spørsmål sjelden har sikre svar».

Overordnet del – et frigjørende budskap til pedagogiske rævdiltere
Dermed er vi over i det andre påstanden fra Overordnet del som innledet denne kronikken. Siden pedagogikken ikke er logikk, siden standardiserte metoder aldri vil kunne fungere optimalt over alt, må de ansatte i skolen «ha aksept og rom for å bruke sin vurderingsevne i yrkesutøvelsen». Her ser vi noen av de umiddelbare konsekvensene som ligger implisitt i grunnlagstenkningen. Erkjennelse rommer en frigjørende realisme. Siden den pedagogiske verden ikke lar seg sette på en enkel formel, ikke lar seg kontrollere av forenklede prinsipper, inviteres alle i skolen til å delta aktivt i utformingen av fremtidens skole. Siden det ikke finnes enkle løsninger alle slavisk må følge, åpens det et legitimt rom for bruk av «egen vurderingsevne». Overordnet del inviterer til en reell fornyelse av skolen, og det innenfra. Ansvaret for å ta dette handlingsrommet i bruk, understrekes tydelig i de videre føringene som finnes i den samme teksten: «Profesjonen og den enkelte lærer forvalter et ansvar for å utøve skjønn i komplekse spørsmål.»

Skolens ansatte innrømmes en frihet de alt for lenge har latt være å gjøre krav på. Fagfornyelsen har dermed et viktig budskap til de av oss jeg med et bergensutrykk vil kalle for «pedagogiske rævdiltere». Begrepet rævdilter er hentet fra den gamle bergenske buekorpstradisjonen, en organisasjon for og av barn og unge der tromming, eksersis og marsjering har vært noe av de sentrale aktivitetene. De aller yngste barna, de som ennå ikke formelt er tatt opp i korpset, dilter da etter de større barna som marsjerer gjennom byens gater. En rævdilter er da en som bare følger etter der andre går, uten å ha noen selvstendig mening om de veivalg eller retninger som velges. Det er denne rævdiltende holdningen blant skolens ledelse og ansatte, fagfornyelsen nå tar et velbegrunnet oppgjør med.

Hvilke praktiske konsekvenser får dette for det pedagogiske lederskapet i skolen? Nettopp fordi skolehverdagen har så mange ulike fasetter og utfordringer uten sikre svar, må skoleledere, sammen med sine medarbeidere, selv vurdere hvordan skolen skal møte alle de krav og forventinger, endring og pålegg, som kommer utenfra. Uten en slik selvstendig vurdering vil skolen havne i en umulig spagat mellom hverdagens konkrete utfordringer og abstrakte og idealiserte løsninger utenfra. Skoleledelse utvikles alltid i et gjensidig samspill med selvstendige mennesker med høyst ulike forutsetninger og ressurser. Selv de mest nødvendige endringer må derfor gi rom for en selvstendig bruk av faglig klokskap. En slik klokskap, basert på faglig kunnskap, erfaringer og kollektive læringsprosesser, gjør det mulig å justere og vurdere eksterne tiltak, slik at de bedre treffer de ønskede resultater. Klokt pedagogisk lederskap må derfor være kontekstsensitiv. I alt lederskap er det nemlig en liten, men viktig forskjell på å gjør ting riktig i henhold til krav og prosedyrer, og det å gjøre de riktige tingene i møte med den aktuelle situasjonen. Lojalitet mot systemets krav er viktig nok, men ikke tilstrekkelig. I tillegg må man som klok leder også utøve skjønn og praktisk visdom. I den videre sekvensen av denne kronikken, skal vi derfor se nærmere på hva denne utfordringen innebærer. Dette er aspekter jeg tidligere har drøftet mer inngående i boken Klokt lederskap mellom dyder og dødssynder, som jeg skrev for noen år siden.

Klokskapens anatomi i skolelederes strategi
Ser vi nærmere på det vi kunne kalle klokskapens anatomi, ser vi at den forutsetter en type risikovillighet, en type åpenhet i møte med det uforutsette og uavklarte. Derfor et mot og dristighet, som Overordnede del oppmuntrer til, så avgjørende i skolelederes strategiske tenkning. Selv om den kloke leder er lojal mot overordnede myndigheter, vil en slik leder hele tiden være søkende og lyttende, oppfinnsom og nyskapende. Målet er å realisere verdier og prinsipper til fellesskapets beste, i en kombinasjon av fasthet og fleksibilitet. Dette henger sammen med at de fleste beslutninger vil kunne være gjenstand for debatt. Det er alltid flere alternative fortolkninger av en og samme situasjon, og dermed vil det også finnes flere alternative løsninger. Klokskapen ser med et våkent blikk etter mulighetene som finnes i den iboende usikkerheten som preger all menneskelig samhandling. Klokskapen er på den måten lyttende til andres innspill, og er slett ikke bare en individualistisk ferdighet eller egenskap. Den kloke leder vet at ingen sak er så enkel at et menneske alene kan forstå alt, men sammen kan man forstå en hel del. Klokskapen er på den måten inviterende og samhandlende.

Igjen, usikkerhet kan virke som et svært uheldig og negativt utgangspunkt for en leder, men rommer likevel en positiv og frigjørende realisme. En verden som ikke lar seg sette på en formel, lar seg heller ikke kontrollere, uansett hvor mye innsikt og kunnskap man måtte ha. Denne usikkerheten må mennesket, og dermed enhver organisasjon, leve med. Dette viser hvorfor den dristige klokskapen er så viktig. Skulle vi vente til utfallet var sikret, før beslutninger ble tatt, ville alt stoppe opp. Her aner vi de mer problematiske sidene ved et samfunn som alltid vil sette sikkerhet først. Kravet om nulltoleranse for feil blant ledere, kan i verste fall føre til at vi selv lukker handlingsrommet vi har i frykt for å gjøre feil. Da blir vi alle krypende langs gulvet, og aldri i stand til å stige opp mot nye høyder, som den engelske kardinalen John Henry Newman så treffende formulerte det i sin tid.  Et fellesskap preget av raushet og mildhet, med evne til å lytte og lære av hverandre, vil derimot legger grunnlaget for et dynamisk og nyskapende fellesskap som tørr å ta risiko. Slike dristige holdninger er avgjørende for å kunne løse skolens fremtidige utfordringer. Pedagogiske rævdiltere vil sjelden kunne bidra til en slik fornyelse, selv om de effektivt, lojalt og med stor innsats følger etter andres innfall og utfall.

Fornyelse handler ikke bare om å komme på nye ting, men også om å legge bak seg uhensiktsmessige og erfaringsfattige måter å gjøre ting på. Den skoleleder som i hver ny situasjon bare ser det han eller hun alltid har sett, vil naturlig nok velge metoder og løsninger som de alltid har brukt. Selv om bruk av gamle løsninger gir trygghet i beslutningsprosessen, vil det hele likevel kunne gå galt. En viktig forutsetning for å handle klokt er å se nye muligheter i tilsynelatende kjente og tilvante situasjoner. Det nye i det gamle og det gamle i det nye, blir en nøkkel til en bevisst fortolkning av situasjonen. I lys av denne åpne og utprøvende holdningen gir det mening å snakke om situasjonsbestemt lederskap og situasjonsorientert læring. Klokskapen faller aldri helt til ro ved å ha sett det meste fra før. Den kan aldri bli arrogant og hovmodig, det er holdninger som for vil føre til fall. Den har alltid en dør på gløtt for det ukjente, for det fremmedartede. På samme tid vil den også være våken for det familiære og kjente i tilsynelatende helt nye situasjoner.

Å være riktig flink uten å være særlig klok – klokskapens moralske dimensjon
Dette leder til en annen viktig presisering. Klokskap handler ikke bare om å være flink, den er heller ikke bare en rent intellektuell dyd, den må også være moralsk. Du kan nemlig være riktig så flink, uten å være riktig så klok. Siden all menneskelig samhandling rommer et moralsk element, vil klokskapen alltid måtte ha en solid etisk forankring. I en klok beslutning forenes fornuft og vilje, følelser og verdier, i møtet med den konkrete personen eller situasjonen som man skal samhandle med. Kortsiktig vinning for egen del er en uklok strategi, fellesgodene, det som tjener fellesskapets og barnas beste, må også være ivaretatt. Moralsk refleksjon og praktisk handling står i et interaktivt avhengighetsforhold. Derfor spør den kloke leder hele tiden: Hvem tjener på løsningen, hvem er den god for, eventuelt hvem taper på den, hvem får realisert sine behov og hvem får ikke? En fornuftig vurdering er ikke automatisk en god og moralsk vurdering. Hvem sin fornuft eller hvilken rasjonalitet er det som gjelder, og hvem sine verdier regnes som de viktigste? Er det egentlig til barnet og de unges beste, eller er det mer for å oppfylle standardisert kravspesifikasjoner? Ideelt sett skulle det ikke være noen motsetning mellom disse to kravene, men i praksis viser det seg ofte å være det. Den som ofte taper i denne duellen, vil da ofte være barna og de unge. De har ingen sanksjonsmulighet å slå i bordet med, slik Fylkesmann, Direktorat og Skoleeier har.

For å kunne handle moralsk er kunnskaper viktig, men alltid i kombinasjon med evnen til varhet og respekt for det konkrete og unike i enhver situasjon. Godt lederskap innebærer å la seg tiltale av relevante personer og hendelser i den aktuelle situasjonen. Med en slik ydmyk holdning vil en kunne forholde seg til det som faktisk skjer, ikke det som kunne, burde eller skulle ha skjedd. En styres ikke bare av tidligere erfaringer eller forutinntatte oppfatninger og forventninger, men lar situasjonen selv komme til orde. Årvåkenhet og situasjonsbevissthet gjør at man i tillegg til å gjøre ting riktig, også er i stand til å gjøre de riktige tingene i rette tid. Klokskap er knyttet til timing, en helt avgjørende egenskap i alt lederskap.

Faglige ferdigheter kan læres gjennom studier, trening og repetisjon, men kunsten å vite hva en skal bruke av alt en har lært, og ikke minst når og hvordan, vil en først kunne finne ut av i et aktiv og våkent samspill med omgivelsene. Kunsten i klokt lederskap synes derfor å ligge i evnen til å forene kunnskapsbevissthet med situasjonsbevissthet. Med et godt arbeidsfellesskap i ryggen, og med legitim autonomi fra overordnende myndigheter, vil man med mot, nysgjerrighet og evne til improvisasjon, kunne finne nye og gode løsninger, selv der rammebetingelsene langt fra er optimale. Det helhetsblikket som ligger i klokskapen, hjelper lederen til å gjøre de rette tingene, både knyttet til situasjonen her og nå, og knyttet til de konsekvensene beslutningene vil kunne få for fremtiden. Klokskap er derfor et vesentlig element i all etikk og ledelse.

Selv i en verden der økonomiske, tekniske og materielle faktorer bare synes å bli viktigere og viktigere, forblir den menneskelige ressursen den viktigste. Dette gjelder enten det er snakk om militær, politisk, økonomisk eller pedagogisk ledelse. I de fleste sammenhenger er klokt lederskap knyttet til å kunne bygge og vedlikeholde gode og skapende menneskelige relasjoner. Svikter det her, vil det neppe kunne kompenseres gjennom økte økonomiske eller tekniske ressurser. Lykkes det derimot, vil en selv med begrensede ressurser og en usikker økonomisk situasjon kunne utrette store ting.

Klokskap representerer ikke noen mystisk eller overmenneskelig egenskap. Klokskapen er i sitt vesen både praktisk og jordnær, men dessverre ofte fortrengt og glemt i en verden der troen på den tekniske og instrumentelle fornuften har erobret de fleste livsområder, og der pedagogikkens område slett ikke er noe unntak. Målet må derfor være å revitalisere forståelsen av klokskapens anatomi, dens vesen og egenart, og på den måten vise dens relevans i lederskap på alle nivåer i skole og utdannelse. En slik vinkling gjør at egenskaper som erfaring, modenhet, selvinnsikt, menneskekunnskap og en god moralsk forankring, blir viktige egenskaper for enhver medarbeider. Selvinnsikt og menneskekunnskap er ikke medfødt, det må læres, og det tar tid å lære det. Det er med klokskapen som med tålmodigheten, den kan vanskelig læres på en kjapp og effektiv måte. Foreliggende kronikk ønsker derfor å stimulere til ettertanke og refleksjon hos leseren, mer enn å gi noen oppskrift på hva klokt lederskap er ned til den minste detalj.

Når frihet blir en trussel – om beslutningsvegring og frykt for å lede
Det komplekse og uforutsigbare ved den pedagogisk verden var utgangspunktet for denne kronikken. Med dette som forutsetning, åpnet Overordnet del for en frihet og aktiv deltagelse i utformingen av fremtidens skole. Denne friheten er likevel ikke et entydig gode for alle. Friheten har sin pris, den kan gjøre mennesker utrygge og sårbare. Hvordan skal frihetens brukes, hva er riktig å gjøre, hva om jeg feiler? Med friheten følger et ansvar som kan oppleves tyngende og truende. Så lenge noen satte klare rammer, gav klare regler og direktiver for hvordan saker og ting skulle gjøres eller løses, var det hele mye enklere. Da slapp man selv å tenke og ta ansvar. Skulle noe gå galt, var det alltid noen å skylde på. Friheten lå paradoksalt nok i det å være bunden til å gjøre det man hadde fått beskjed om. I den virkelige friheten ligger muligheten for å feile, for å gjøre noe galt og som man selv må ta skylden for. For å unngå dette, kan det være lett å gli inn i en uforpliktende og passiv væremåte, eller som noen gjør, gjemme seg bak rigide regler og prosedyrer. Slik kan Overordnet del få noen utilsiktede konsekvenser, som nok ikke var intendert i planarbeidet. Frihet kan være truende og skremmende. Dette er en tematikk mange kan føle på, men som det ikke alltid er like lett å snakke om. Frihet er jo per definisjon et gode, så hvorfor skulle det være noe problem? Nettopp derfor er det viktig at frihetens mørkere sider tematiseres og settes ord på, ikke minst inn mot skolelederes hverdag.

Spenning mellom ledelse og frihet var noe av utgangspunktet for min bok Beslutningsvegring – et ledelseproblem fra 2017. Boken var et forsøk på å forstå hva som gjorde at flinke ledere likevel vegret seg for å ta beslutninger. De hadde i sin stillingsinstruks både frihet og mulighet, likevel skjedde det mange ganger ingen ting.  Beslutningsvegringen handlet verken om posisjoner eller mangel på kompetanse. Grundig kunnskap og mye informasjon kan gi bedre beslutninger, men ikke alltid. Uten at ledere våger å omsette kunnskapen i konkrete handlinger, hjelper det lite med all verdens rektorskoler og lederutdanningsprogrammer.

Pliktoppfyllende og ansvarsfulle skoleleder vil kunne søke råd og veiledning, de kan skaffe penger til interessante dagseminarer og vil også være villig til å lytte til sine medarbeidere. Likevel skjer det ingenting. Engasjementet hos medarbeiderne avtar samtidig som frustrasjonen tiltar. Når beslutninger endelig tvinger seg frem, er de mer som hastige mottrekk for å redde situasjonen, enn en veloverveid og velbegrunnet beslutning. Verdien av den lange behandlingstiden, av all diskusjon og forhandling, nulles ut til fordel for tiltak som både er dårlig fundert og mangler langsiktige perspektiver. Beslutningsvegring rammer ikke bare lederens evne til å lede, men også medarbeidernes tillit og arbeidsglede. Vegring mot å bruke friheten man har, kan da skape store negative ringvirkninger for flere enn beslutningstakeren selv, arbeidsmiljøet kan like gjerne rammes.

Med det høye utdanningsnivå norske skoleledere etter hvert har fått, skulle man kanskje tro at beslutningsvegring var et avtagende problem. Det synes likevel ikke å være tilfelle. Selv den beste grunn og videreutdanning innenfor skoleledelse, kan ikke kompensere for manglende initiativ og handlekraft hos lederen selv. Om lederen av ulike grunner velger å sitte stille i båten, ligger båten likevel aldri stille. Understrømmer av uformell makt og særinteresser, i og utenfor skolen, fører båten i retninger som svekker lederens styringsevne i den videre prosessen. Fart og retning bestemmes av krefter som verken lar seg temme eller frivillig gir seg til kjenne. Passivt og unnvikende lederskap er som å seile i medvind, uten å kjenne vindens kraft. Først når lederen selv vil ta styringen og gripe roret for en nødvendig kursendring, merkes kreftene som faktisk driver prosessen fremover. Det er ofte i slike øyeblikk, idet man etterskuddsvis forsøker å ta ledelsen, at mange ledere kjenner at både arbeidslyst og lederglede fordamper. Det finnes ikke strøm- eller vindfrie områder der stillesittende og passive ledere innrømmes midlertidig arbeidsro, i alle fall ikke i dagens skole. En leder som vegrer seg for å ta styringen i pågående prosesser, blir selv styrt av andre.

Selv om Overordnet del legger viktige og gode føringer for fremtidens skoleledelse, vil risikovegring og passivitet likevel kunne undergrave den positive prosessen som er i gang. Frykten for å feile gjør at man heller ikke får gjort de riktige tingene. Selv den beste intensjonen, det beste beslutningsgrunnlaget eller den grundigste behandlingstiden, er i seg selv ikke noen garanti mot uforutsette og feilslåtte konsekvenser av vedtak som blir gjort. Om man virkelig lykkes, vet man først etterskuddsvis.

Ønsket om å gardere seg, som mange skoleledere kjenner på i de krevende tider samfunnet og skolen er inne i nå om dagen, er forståelig og prisverdig nok, men det vil hele tiden være en glidende overgang fra denne prisverdige intensjonen, til at man abdiserer eller fraskriver seg sin egen lederoppgave. Mot og risikovillighet kan være krevende og til tider truende, men er likevel viktige forutsetninger for en bedre skole. Godt lederskap formes ikke bare gjennom det å lykkes, vel så viktig er dyrekjøpte erfaringer fra tidligere feilgrep. Å handle feil er derfor ikke et sluttpunkt, det kan like gjerne være et nytt og godt startpunkt. Feilene vi forsøkte å unngå, men som vår dristighet likevel førte med seg, kan noen ganger være begynnelsen på en ny og bedre vei inn i fremtiden. Det er denne dristigheten i beslutningsøyeblikket som skoleledere nå må være seg bevisst. Det uavklarte og det usikre, ja, selv det skremmende og kaotiske er, slik Overordnet del gir signal om, en permanent invitasjon til alle i skolen om å delta i utformingen av en bedre skole, og med det til en bedre felles fremtid for oss alle.

Det var tid for medarbeidersamtaler på skolen. Hun spurte: «Er det noen områder hvor du syns at jeg som leder kan forbedre meg?»  Det ble en liten pause, men etter en stunds nøling svarte han: «Du er okay, men jeg syns kanskje at du kunne ha vært litt mer motiverende.»

Slike tilbakemeldinger er ikke hverdagskost for vår leder, men etter å ha tenkt seg litt om, sa hun: «Det er fint at du nevner akkurat dette. Jeg er kanskje ikke en sånn veldig motiverende type. Jeg er nok mer av den introverte sorten. Jeg er ikke sjefen som blir møtt med forventningsfulle blikk når jeg entrer lærerværelset og bare ‘tar rommet’. Men jeg kan fortelle deg at da jeg klaget min nød over min noe stillferdige lederstil til en god venn, fikk jeg et svar som nærmest kastet meg over til den motsatte banehalvdelen. Min venn sa: ‘Hør her. Din jobb som leder er ikke å være motiverende. Dine ansatte skal være ferdigmotiverte når de kommer på jobben om morgenen. Din jobb er å arbeide for at dine medarbeidere ikke blir demotiverte i løpet av dagen. Av rot og uklare beskjeder, resultatløse møter og beslutninger som ikke blir fulgt opp.»

Hemmeligheten bak den direkte påstanden fra min venn er at «den gode motivasjonen» ikke kommer utenfra, men innenfra, altså en «indre motivasjon», til forskjell fra den «ytre motivasjonen», som skapes når vi blir lovet belønninger eller jobber i en konkurransesituasjon.  Den indre motivasjonen er en tilstand hvor man er engasjert av oppgaven i seg selv. Du kan ikke «dytte» indre motivasjon på din medarbeider. Men du kan bli «utsatt for» din medarbeiders indre motivasjon, spesielt hvis denne er nyansatt, og da har du fått en gave. Det hevdes at om lag 95% er indre motiverte når de begynner i en ny jobb. Relasjonen mellom deg og den nyansatte starter dermed i medvind, så ta vare på den!

Hva gjør man så med den ytre motivasjonen? Har den ingen verdi? I forlengelsen av teoriene rundt begrepene indre og ytre motivasjon har det vokst frem en omfattende litteratur knyttet til begrepet selvbestemmelsesteori. Her fremheves det at faktorer som påvirker virksomhetens prestasjoner ikke bare må begrenses til de ansattes indre motivasjon, hvor lederens påvirkningsmuligheter er svært begrensede, men også faktorer som tilhører de ansattes ytre motivasjon. Tradisjonelt er ytre motivasjon knyttet til ulike typer av belønning og straff. Men i selvbestemmelsesteori, opererer man med hele fire typer av ytre motivasjon, hvorav kontrollert ytre motivasjon er den første (belønning og straff, samsvarende med det tradisjonelle synet på ytre motivasjon) og autonom ytre motivasjon er den siste. Anja Olafsen (2018, s. 54) skriver:

«I selvbestemmelsesteorien er skillet mellom kontrollert og autonom motivasjon … mer sentralt enn skillet mellom indre og ytre motivasjon. Kontrollert motivasjon er motivasjon som knytter seg til aktiviteter og atferd som er drevet av en følelse av press til å måtte utføre en handling. Autonom motivasjon er knyttet til handlinger og atferd som resultat av en følelse av egen vilje og en opplevelse av valg.»

Det sentrale utgangspunktet her er selvbestemmelsesteoriens definisjon av autonom ytre motivasjon, som kan være både konstruktiv og verdiskapende. Dette utgangspunktet åpner for at lederen kan gjeninntre på banen som en motivasjonspåvirkende kraft. Autonom ytre motivasjon regnes som en integrert regulering, det vil si at identifiseringen blir en integrert del av en selv (internalisert), ved at verdien av handlingen eller atferden passer med våre overordnede verdier og mål i livet. På denne måten identifiserer vi oss ikke bare med verdien av handlingen isolert sett, men også at verdien av handlingen vil være integrert med andre aspekter av vårt arbeid og liv.

Man kan godt tenke seg individuelle og kollektive samtaler og prosesser med de ansatte hvor man drøfter felles mål og verdier som rammer inn skolens overordnede mål og grunnleggende pedagogiske prinsipper. Så da nytter det vel å arbeide med de ansattes ytre motivasjon likevel, men bare når det gjelder autonom ytre motivasjon. For enkelte kan dette høres ut som bortkastet tid på høytflyvende tanker. Men faktum er at detaljkonflikter og uro i langt større grad enn det man er villig til å innrømme er uttrykk for manglende, samlede overordnede verdier. For bare å ta ett eksempel: Et uttrykk som fortsatt eksisterer, er «den privatpraktiserende lærer», oftest ment som en beskyldning. Det er interessant å reflektere over hvilke motsetninger på overordnede mål og verdier som ligger til grunn når man diskuterer motsetninger hvor dette uttrykket er relevant.

Hvor kommer den indre motivasjonen og nå den autonome ytre motivasjonen fra? Mange vil ha kjennskap til en annen teori som i er tett knyttet til motivasjonsteorien, nemlig «Teori X og Teori Y». Også her beskrives to synspunkter på mennesker på jobben, synspunkter som innebærer to motstridende ledelsesstiler. Teori X er basert på antagelsene om at: 1. Det gjennomsnittlige mennesket har en iboende motvilje mot arbeid og vil om mulig unngå det, 2. På grunn av denne menneskelige motvilje mot arbeid, må de fleste tvinges, kontrolleres, rettes og truet med straff for å få dem til å legge tilstrekkelig innsats for å oppnå organisatoriske mål, og 3. Det gjennomsnittlige mennesket foretrekker å bli ledet, ønsker å unngå ansvar, har relativt små ambisjoner, og ønsker sikkerhet fremfor alt.

Mot dette fins det et annet menneskesyn, av Douglas McGregor kalt «Teori Y». Denne teorien er blant annet basert på antagelsene som at: 1. Kostnadene ved fysisk og mental innsats i arbeid er like naturlig som lek eller hvile. 2. Det gjennomsnittlige mennesket misliker ikke arbeid. 3. Det gjennomsnittlige mennesket lærer, under rette forhold, ikke bare å akseptere, men å søke ansvar. Unngåelse av ansvar, mangel på ambisjon og vekt på sikkerhet er generelt

konsekvenser av (dårlige) erfaringer, ikke iboende menneskelige egenskaper. I den grad disse påstandene er riktige, og det er neppe så vanskelig for de fleste å slutte seg til dem, er det påfallende at vi systematisk overvurderer betydningen av ytre motivasjon og undervurderer betydningen av indre motivasjon hos andre enn hos oss selv. Dette er omtalt som ”The extrinsic motivation bias”, og dermed opplever vi – paradoksalt nok – at vi ofte praktiserer teori X, selv om vi egentlig støtter teori Y, og vi kan komme til å skade hele virksomhetens motivasjonsarbeid.

Dermed er ringen sluttet, og vi ender opp, som vi så ofte gjør, med oss selv. For å summere opp:

• Det å være på en skole som er preget av lærere som generelt trives og gjør en selvstendig, god jobb, er et resultat av god ledelse, som kontinuerlig søker å rydde av veien praktiske og organisatoriske faktorer som ellers hadde svekket disse lærernes entusiasme for arbeidet.
• Det å være på en skole dominert av indremotiverte lærere, er blant annet et resultat av godt rekrutteringsarbeid og av en kultur hvor de indremotiverte blir værende, noen ganger til mild fortvilelse siden de er så klare på hva de vil og ikke vil, men klart oftest til det beste for både kolleger og elever.
• Det å være på en skole preget av en ambisiøs og trygg skolekultur for både elever, lærere, andre ansatte og ledere, er et resultat av en ledelse som aktivt har vektlagt betydningen av overordnede mål og verdier i praktisk undervisningssamarbeid med ansatte og elever ved skolen.

Det å være på en skole som har alt dette, gjør ledere, lærere og elever fra andre skoler misunnelige.

De aller fleste som blir rektorer har allerede lang erfaring som skoleledere og lærere. Men hvordan er det å ta steget opp til øverste ansvarlig? Vi har møtt to rektorer som har sittet i lederstolen i drøyt ett år. Erfaringene de har gjort stemmer godt med de resultatene som Fafo fant i sin rapport om skoleledere i norske skoler i fjor. Det er en jobb med stort ansvar, krav fra mange kanter og det er utfordrende å finne tid til utviklingsarbeid. Samtidig er det kanskje en av de mest meningsfulle jobbene som finnes.

Tekst: Ole Alvik

Hege Margrethe Steiro har vært rektor ved Veienmarka ungdomsskole siden februar i fjor. Skolen ligger i Ringerike, nordøst for Hønefoss, og har 310 elever og 35 ansatte. Steiro har lang erfaring fra skolesektoren, både som lærer og mellomleder, men jobben på Veienmarka ungdomsskole er hennes første rektorjobb. At hun en dag skulle bli rektor, lå ikke i kortene da hun selv gikk på skolen.

– Jeg tenkte at lærer var det siste jeg skulle bli, sier hun med et smil.

– Min egen opplevelse av skolen var ikke spesielt bra. Jeg var flink på skolen, men av forskjellige årsaker sluttet jeg å bry meg om skolearbeidet. I dag tror jeg at det er en verdifull erfaring å ha. Jeg har et stort hjerte for dem som sliter på skolen. Og jeg tror at jeg kan bidra til å skape en god skole og gjøre en forskjell for elevene. Det var derfor jeg ville bli rektor.

Etter videregående hadde hun forskjellige jobber, blant annet som advokatsekretær og som rekrutterer. Hun giftet seg, fikk barn og studerte ved siden av jobben. Da hun fikk barn nummer to var hun ferdig med bachelorgraden og bestemte seg for at hun kanskje likevel skulle gi skolesektoren en sjanse.

– Jeg begynte som lærervikar og det føltes som å komme hjem! Jeg syntes at det var kjempemorsomt å jobbe som lærer og fikk veldig god kontakt med elevene.

Dermed tok hun en mastergrad i utdanningsledelse og i dag er hun altså rektor på den største ungdomsskolen i Ringerike.

Fra mellomleder til toppleder

Før Steiro begynte som rektor på Veienmarka, var hun avdelingsleder på Høvik skole i Lier. Selv om har erfaring både som lærer og mellomleder, var det en overgang å ta steget opp til rektorrollen, forteller hun.

– Selv om du har vært avdelingsleder, så vet du ikke helt hva du går til. En ting er å være med på å ta beslutninger, men det er noe annet å være den som har det siste ordet.

Forskningsstiftelsen Fafo publiserte tidligere i år en rapport på vegne av Skolelederforbundet. Målet med rapporten var å undersøke rekrutteringssituasjonen til skolelederjobber. Fafo-forskerne undersøkte i den forbindelse hva som kjennetegner en typisk skoleleder og Steiro passer godt inn i det bildet. Ifølge rapporten har den typiske skoleleder høy utdanning, har jobbet lenge som skoleleder og rekrutteres til rektorstillingen fra en lederstilling på samme skole eller fra en annen skole. Det er få som blir rektorer uten å ha annen skoleledererfaring og enda færre som rekrutteres utenfra skolesektoren. For å ta litt statistikk: 64 prosent av skoleledere er kvinner, 91 prosent er over 40 år og mer enn halvparten har jobbet som skoleledere i mer enn 10 år.

Ny som rektor i koronaens tid

De siste månedene har vært utfordrende for alle som jobber i skolen. Pandemien har gitt oss en skolesituasjon som ingen hadde forutsett. For nye rektorer har situasjonen vært ekstra krevende, særlig hvis de både begynner på ny skole og i ny jobb. Det var tilfellet for Hege Margrethe Steiro.

– Ja, det har vært utfordrende. Det utviklingsløpet jeg hadde tenkt å følge måtte jeg legge bort. Det er ikke så heldig, men det er så mye annet som jeg har vært nødt til å prioritere.

– Jeg har tenkt at jeg må gjøre så godt jeg kan og gjøre det viktigste.

Etter at pandemien rammet landet, har hun i lange perioder vært alene på kontoret.

– Jeg har vært veldig opptatt av å holde tett kontakten med lærerne og motivere dem til å tenke nytt for å løse situasjonen på best mulig måte. Men det å pålegge dem å drive utviklingsarbeid i forhold til Fagfornyelsen, det har jeg utsatt inntil nå. Jeg tror ikke at det ville blitt tatt godt imot.

Er det frustrerende?

–  Ja, det har vært en tøff oppstart og mye å tenke på. Jeg hadde sett for meg å drive mere med utviklingsarbeid. Det er det jeg brenner for og synes er det morsomste, men ting har blitt annerledes på grunn av koronasituasjonen.

Opplever krysspress

Også i normale tider, uten koronatrusselen, er krysspresset mellom administrative kortsiktige oppgaver og langsiktig pedagogisk utvikling en utfordring for skoleledere. Den tidligere nevnte Fafo-rapporten har tittelen «Fra gallionsfigur til overarbeidet altmuligmann» og tittelen peker på at skoleledere skal innfri mange krav og har høy arbeidsbelastning. Den daglige driften har blitt stadig mer tidkrevende og rektorer har blitt pålagt stadig flere administrative oppgaver. Dermed blir det mindre tid og ressurser til utviklingsarbeidet. Men Hege Margrethe Steiro peker på noe viktig. Dette krysspresset oppstår ikke bare som følge av alle oppgaver som rektorer pålegges utenfra. Det handler også om hvordan man styrer skolen, hvilke oppgaver man prioriterer og hvordan man delegerer.

– Jeg opplever også at den daglige driften tar mye tid og at det blir for liten tid til det langsiktige utviklingsarbeidet. Det har jeg opplevd på alle skoler jeg har jobbet på. Men dette skyldes i stor grad forventningene om at ledelsen skal tilrettelegge alt det praktiske for lærerne.

–  Vi har ikke vært fulltallige i ledelsen siden jeg begynte som rektor før nå i september. Dette er ekstra utfordrende når forventningene til ledelsen er at alt skal være i orden uansett hvordan bemanningen i ledelsen er. Da har dette krysspresset vært veldig påtakelig og opplevelsen av å ikke strekke til har vært stor.

– Da jeg jobbet som lærer i Asker kommune var det en ekstern konsulent som spurte: Er rektors kontor et servicekontor eller et ledelseskontor? Det er et godt og viktig spørsmål. Lærerne kommer ofte til meg når de er stresset fordi det er noe som haster og da skal de ha løsningen med en gang. Ofte kunne de ha løst problemet på egen hånd. Utfordringen for mange ledergrupper er å spille ballen tilbake til lærerne. Vi i ledergruppen har snakket mye om hvordan vi skal bli flinkere til dette.

Hva slags saker kan det være?

– Det er alt mulig. Alt fra at noen har glemt et passord til krevende elevsaker.

– Jeg bruker mye tid på de utfordrende elevene. Jeg har gode relasjoner og givende samtaler med dem. Men det er ikke her hos meg de skal være, de skal være i klasserommet.

Hva vil du gjøre for å snu denne kulturen?

– For det første at vi i ledergruppen blir et samkjørt team med fokus på utviklingsarbeid.  De ansatte skal få den samme responsen uansett hvem av oss de spør. Vi har allerede hatt en del fokus på dette og vi skal unngå at vi blir sittende med oppgaver og ansvar vi ikke burde ha, fordi vi ikke er tydelige nok på hva de ansatte må ta ansvaret for selv.

Viktig å sette av tid til planlegging

Som ny rektor ville Steiro bruke tid på å bli kjent med personalet og kulturen ved skolen, før hun gjorde store endringer, men endringsarbeidet var igangsatt før det ble utsatt på grunn av koronasitusjonen. Da hadde ledergruppen en halv dag hver fjortende dag hvor de kun jobbet med langsiktig planlegging.

– Da pleide vi å være på Rådhuset. Hvis vi er her på skolen tar den daglige driften for mye av tiden. Dette planleggingsarbeidet skal vi starte med igjen nå.

– Min visjon for skolen er at vi skal skape et godt profesjonsfellesskap. Vi skal være gode til å samarbeide og vi skal være en vi skole. Med det mener jeg at alle ansatte skal føle et felles ansvar for elevene.  Det skal være våre elever på vår skole, ikke mine elever i min klasse. Og så har jeg et mål om at vi i ledelsen har fasilitert så godt at vi får tid til å drive mer med pedagogisk ledelse og utvikling.

Hva synes du er mest givende med å være rektor?

– Jeg synes at det er en veldig givende jobb av flere grunner. Det aller mest givende er kontakten med elevene. Det nest med givende er å drive med utviklingsarbeid. For meg har Fagfornyelsen kommet som en gavepakke. Det å drive dette arbeidet fremover, på en måte som lærerne er fornøyd med, det gir meg mye energi. Jeg har mange tanker som er i tråd med Fagfornyelsen og som jeg brenner etter å få igangsatt her på skolen, sier hun.

Lønnen står ikke i forhold til ansvaret

Ifølge rapporten har det blitt vanskeligere å rekruttere skoleledere. Til din stilling var det fire søkere. Hva tror du er grunnen til at det er relativt få søkere og hva tror du skal til for at det skal bli mer attraktivt å jobbe som rektor?

– Det er en stor lederstilling og det er en viktig og kompleks jobb med mye ansvar. Mange synes nok at det kan virke skremmende å påta seg en slik jobb og lønnen står ikke i samsvar med det ansvaret man har.

– Hvis du er lærer eller avdelingsleder og har ambisjoner om å bli rektor, da har du tenkt over det godt på forhånd. Som rektor har du ikke krav på avspasering, du jobber lengre dager og du kan risikere å få mye pepper fra lokalsamfunnet, fra foresatte, ansatte og elever. Det er en utsatt stilling. Det å være avdelingsleder kan også være utfordrende, men da sitter du fortsatt ikke med det endelige ansvaret.

Hvorfor søkte du på stillingen?

– Fordi jeg ble oppfordret til å søke. Jeg kjente ikke til Hønefoss-skolen og så ikke etter rektorjobb på det tidspunktet, derfor hadde jeg ikke søkt hvis de ikke hadde spurt meg.

Viktig med støtte fra skoleeiere

Ifølge rapporten er ikke turnoveren spesielt høy blant skoleledere. Men tendensen er at eldre skoleledere blir værende i jobben ut karrieren, mens unge skoleledere med kort ansiennitet er mer usikre på hvor lenge de vil fortsette. Det som motvirker fastholdelse av skoleledere er høy arbeidsbelastning og at mange mener at lønnsnivået ikke står i forhold til ansvaret.

Hva mener du er viktig for at rektorer skal trives i jobben. Hva er viktig for at de skal bli værende i jobben?

– Ja, lønnen er selvfølgelig et viktig aspekt. Jeg mener at mange har lavere lønn enn de fortjener og alle rektorer bør ha vesentlig høyere lønn enn dem de er leder for.

– Men i det daglige arbeidet er det viktig at rektorer har er nettverk av andre rektorer og at man har støtte hos skoleeierne og at skoleeier bistår hvis det er behov for det. Det gjelder både i utviklingsarbeidet og i det daglige arbeidet. Det er også mange ting som kunne ha vært standardisert i større grad, slik at vi brukte mindre tid på administrasjon og mer tid på utviklingsarbeid. Da tenker jeg på felles maler, rutiner, stillingsinstrukser for lærere og mye annet som med fordel kunne vært standardisert, slik at vi som er rektorer ikke trengte å bruke så mye tid på det.

Hva er ditt råd til andre som vurderer om de skal søke en rektorjobb?

– Du må vite hvorfor du vil ha en rektorjobb. Og når du vet hvorfor, da kan det være lurt å ha en visjon, men samtidig være litt ydmyk. Og så tror jeg det sist er å ha tett samarbeid med de tillitsvalgte.

Ringerike videregående skole

Tre kilometer sør for Veienmarka ungdomsskole, ved innkjøringen til Hønefoss sentrum, skal det nye skolebygget til Ringerike videregående skole stå ferdig i løpet av vinteren. Det har vært skoledrift på stedet helt tilbake til 1886, og nå får bygningsmassen en etterlengtet totalrehabilitering og et betydelig påbygg. Vi møter rektor Bjørn Volleng på kontoret hans i et provisorisk brakkebygg noen hundre meter lenger øst. Bygget huser både kontorer og klasserom, men skoledriften er spredt over flere lokasjoner. Slik har det vært siden han begynte som rektor for ett år siden. Heldigvis hadde han lang fartstid ved skolen før han selv ble rektor.

– Jeg var assisterende rektor ved skolen da rektorstillingen ble ledig for ett år siden og før det var jeg studieinspektør, forteller han.

Volleng har jobbet i skolesektoren hele sitt yrkesliv. Han har jobbet ved Ringerike videregående i 15 år og før det jobbet han 15 år som lærer, studieinspektør og assisterende rektor ved Hadeland videregående skole.

– Jeg har kun hatt to ansettelsesforhold i min yrkeskarriere, så jeg er en ganske stabil arbeidstaker, sier han med et smil.

Fra mellomleder til toppleder

Du har mye ledererfaring og du kjente skolen veldig godt da du ble rektor. Men hvordan var det å gå fra en mellomlederstilling til å bli rektor?

– Som rektor er jeg skolens øverste leder. Det innebærer et betydelig ansvar og det kjenner jeg på. Ringerike videregående skole er en stor virksomhet med 102 ansatte og 620 elever og 1 500 foresatte. Når noe skjer er det jeg som må stå i det, ta avgjørelsene og være synlig.

– Men jeg har en veldig god ledergruppe. Vi er sju personer som utfyller hverandre og vi jobber veldig godt som team. Det er viktig for å lykkes som rektor på en skole av denne størrelsen, sier han.

En veldig fragmentert jobb

På Ringerike videregående skjer det noe hele tiden og rektor er involvert i mye av det. For Bjørn Volleng startet dagen med en lang telefonsamtale med en fortvilet far. Datteren hadde ikke kommet inn på det studievalget hun ønsket og nå var det vanskelig for faren å motivere henne til å gå på skolen. Så har han møte med undertegnede, før han skal haste videre for å møte byggelederen for den nye skolen.

– Det å være rektor er en veldig fragmentert jobb. I løpet av en dag skal du innom veldig mange ulike temaer og oppgaver.

– Da jeg var studieinspektør hadde jeg mer definerte oppgaver, men som rektor må jeg løfte blikket og prøve å ha en overordnet oversikt over alt, uten at jeg kan gå i dybden på alle saker, sier han idet en elev uanmeldt trer inn i rommet på tross av at den røde opptatt-lampen over rektors kontor lyser.

Bjørn Volleng forklarer på en vennlig måte at han sitter i et møte og at eleven må ta kontakt igjen senere.

Hvor mye av din tid går med til ad hoc oppgaver?

– Det tar mye tid. I tillegg har jeg veldig mange møter og det er mange foresatte, elever og andre som ringer eller sender epost til rektor om forskjellige ting. Så kalenderen er alltid full.

– Det er viktig å ha god kontakt med foresatte og jeg ønsker å være tilgjengelig. Men noen ganger blir jeg litt forundret. I går ringte en mor og spurte om jeg visste om et grupperom hvor datteren kunne jobbe med lekser. Det er litt for mange henvendelser av den typen.

– Som rektor er det veldig viktig å bygge gode relasjoner til ansatte, elever og foresatte og jeg vil at det skal være enkelt å ta kontakt med meg. Men samtidig må jeg unngå at dagen blir alt for fragmentert, så det er viktig å finne en riktig balansegang.

En spesiell høst

Ifølge rapporten «Fra gallionsfigur til overarbeidet alt mulig mann», som Fafo laget på vegne av Skolelederforbundet i år, opplever mange rektorer et krysspress mellom kortsiktige og langsiktige oppgaver. På den ene siden skal du løse alle de store og små utfordringene i hverdagen. Samtidig skal du jobbe med langsiktig strategi og utvikling av skolen. Kjenner du deg igjen i denne problemstillingen?

– Ja, absolutt. Det du peker på der, er det som er vanskelig. Det blir mange operative oppgaver som du må fokusere på og slukke branner. Da blir det mindre tid til å heve blikket og se framover.

– I år er det litt spesielt fordi vi har byggeprosjektet som skal fullføres, Fagfornyelsen som skal implementeres og nye IKT-systemer og VismaInSchool. Det er veldig mye nytt for alle dette året. I tillegg har vi den konstante trusselen fra koronasituasjonen, sier han.

Skolelederen er på besøk et par dager etter at korona-alarmen gikk ved Ringerike videregående skole. En søndag morgen fikk Volleng varsel om at en elev var smittet.

– Vi måtte sette hele klassen, alle nærkontaktene og lærerne i karantene. Alle ansatte og elever måtte varsles og det var stort påtrykk fra media. På kvelden kom det heldigvis en kontrabeskjed fra kommuneoverlegen. Da hadde eleven blitt testet på nytt og funnet var negativt. Da måtte vi ut med en ny melding til alle.

Du er relativt ny som rektor, men du har jobbet lenge ved skolen. Det er en veldig fordel i den situasjonen som dere er i nå?

– Ja, alle kjenner meg og jeg kjenner alle, og jeg tror at de stoler på at jeg gjør de vurderingene som er best for skolen. Jeg kunne ikke ha hatt denne jobben hvis jeg ikke følte at jeg hadde den tilliten.

Er det mulig å gjøre jobben din innenfor arbeidstiden?

– Fra 08.00 – 15.30? Nei, det er det ikke. Det hender at jeg jobber både på kvelder og helger.

Klarer du å koble ut jobben når du har fri?

– Jeg er rektor hele tiden, men jeg er også god til å koble av. Jeg er veldig avhengig av løpeturene mine. Og jeg har blitt bevisst på ikke å svare på e-post for tidlig på morgenen. Det utsetter jeg til etter kl. 08.00.

Har du noen gang tenkt at nå er begeret er fullt?

– Nei. Det har hendt at jeg har vært frustrert og sliten, men jeg har aldri tenkt at dette orker jeg ikke mer. Det er viktig å være optimistisk og noen ganger må man ta et kvarter om gangen. Og så må man klare å se ting i perspektiv. Hvis en lærer krisemaksimerer fordi kopimaskinen ikke virker, da er det hennes krise, det er ikke min.

Utfordringer er også motiverende

Hvorfor ville du bli rektor. Hva var det som motiverte deg til det?

– Jeg er veldig Ringerike videregående patriot, da. Og jeg ønsker veldig sterkt at vi skal være en bastion i lokalsamfunnet. Vi oppnår gode resultater og det er veldig få elever som slutter. Det er viktig for meg å videreføre den gode jobben som de andre rektorene har gjort.

Hvorfor ventet du til du var 53 år med å bli rektor?

– Jeg trivdes veldig godt som leder for idrettsfag og hadde ansvaret for eksamen, stillingsplan og elevenes valg av programfag. Det var også viktig for meg å følge opp barna når de var små. Da den nye rektoren sluttet våren 2019 fikk jeg mange henvendelser om å søke og da var jeg motivert og klar for rektorjobben.

Var det mange søkere til jobben?

– Nei, det er ikke mange søkere til rektorjobber her i distriktet.

Ifølge rapporten opplever de fleste skoleeiere at det er få søkere til skolelederstillinger. Hva tror du er grunnen til det – og hva må til for at det skal bli mer attraktivt å jobbe som rektor?

– Rektorjobben innebærer et veldig stort ansvar og mye jobb og noen av oppgavene er ikke lystbetonte. Du må gå inn i mange vanskelige elev- og personalsaker og det er mange krevende samtaler. Det er heller ikke så mange som ringer for å skryte av Ringerike videregående eller av andre skoler for den saks skyld.

– Lønn er selvfølgelig også et insitament. Men det var ikke på grunn av lønnen at jeg ble rektor og selv er jeg fornøyd med min lønn.

Kommer du til å fortsette som rektor?

– Ja, jeg er 55 år og kommer nok til å fortsette som rektor resten av karrieren. Selv om det er mange utfordringer og stort ansvar, så trives jeg veldig godt i jobben og synes at jeg har en fin jobb.

Hva er mest givende i jobben?

– Det er givende å se det store engasjementet som pedagogene har overfor elevene sine og jeg blir glad når elevene får gode resultater og det er får som slutter.

Viktig å ha noen å diskutere med

Har du andre enn ledergruppen din som du kan diskutere krevende saker med, for eksempel en gruppe av andre rektorer?

– Da vi var organisert som Buskerud fylke, hadde rektorene et tettere samarbeid. Vi har også et samarbeid i nye Viken, men det er store geografiske avstander. Jeg har et godt samarbeid med hun som er rektor på Hønefoss videregående skole. Vi søker gjerne råd hos hverandre for å drøfte vanskelige saker eller for å hjelpe hverandre med praktiske ting, for eksempel utlån av lokaler.

– Jeg har også en kjæreste som er skoleleder. Vi drøfter ulike skolesaker  og ventilerer når det er behov for det.

– Jeg har også et godt samarbeid med hun som er min leder i Viken og jeg har en ledergruppe som jeg ikke kan få fullrost nok. Så jeg synes at jeg er veldig privilegert.

Hvilke råd vil du gi til andre som er ny i rektorjobben?

– Vær ærlig, vær deg selv og vær en god lagspiller. Du klarer det ikke alene. Det at du har tillit, at de ansatte stoler på deg og at du har gode relasjoner med elever, foresatte og ansatte er veldig viktig for lykkes i denne jobben, sier Bjørn Volleng.

Overgangen fra mellomleder til rektor

De fleste rektorer har lang erfaring som mellomleder i skolen før de blir rektor. Likevel er det en overgang å gå fra det å være en av flere i en ledergruppe til å bli øverste leder. Hvilke råd vil du gi til de som går fra mellomlederrollen til å være øverste leder?

– For det første må man som ny rektor huske at skoleledelse er et lagarbeid, ikke et soloprosjekt. Selv om du er øverste leder, så leder du gjennom andre. Et godt råd er å gi god støtte til enkeltpersonene i ledergruppen din, altså dem du leder gjennom. Dette gjelder både støtte og interesse for arbeidsoppgavene og hvordan de har det i jobbrollen. Og sørg også for å motta støtte og guiding tilbake fra dem du leder. Spør om hjelp og råd. Ikke bare fra ledergruppa, men fra hele kollegiet

Et annet råd på veien er at du som øverste leder skal stå for rettferdighet. Ofte har man knyttet nærere kontakt med noen i et kollegium enn andre i en lærer og/eller mellomlederrolle. Kontakten kan være utviklet basert på «personlig kjemi», felles fagkrets, felles trinnansvar eller felles interesser og alder. God kontakt skal du fortsatt sette pris på og glede deg over, men den tette kontakten kan føre til en skjevutvikling der du lager et mer eller mindre subtilt statushierarki i kollegiet. Sørg for å ha et høyt refleksjonsnivå knyttet til dette dilemmaet – og lag deg en struktur på kontakten med kollegiet. Slik at alle faggrupper, trinn og kolleger får kontakt regelmessig, og at ikke «ditt» nettverk av kolleger eller «dine» fagområder alltid spiller førstefiolin.

Husk også at du som øverste leder er en rollemodell. Trygge, varme, tydelige og interesserte lærere er godt for elever, foreldre og for kollegiet. Jobb med din egen evne til å være trygg, rolig, varm og tydelig. Hva trenger du for å gjøre deg trygg som rektor? Hva trenger du for å jobbe med tydeligheten din, slik at den ikke mister varme? Det kan høres enkelt ut, men det tar hele livet å utvikle.

Det er også viktig å ha i tankene at skolen er en kulturbærer og en utvikler av sunne holdninger. Dette gjelder ikke bare overfor kollegiet, elevene og foreldrene, men også i lokalsamfunnet. Som rektor kan du fanebære verdier gjennom å være rollemodell og initiativtaker, sier Rolv Mohn som er psykolog og daglig leder  i Moment.

Hvordan håndtere krysspress?

Mange rektorer opplever at de har høy arbeidsbelastning og for lite tid til utviklingsarbeid. Dermed opplever de et krysspress mellom det kortsiktige «dag-til-dag» arbeidet og det langsiktige utviklingsarbeidet som ledergruppen bør jobbe med. Det finnes neppe et enkelt svar på hvordan man løser dette. Men har du noen gode råd?

– En årsak til et tidvis «ubarmhjertig» arbeidspress ligger i skolens natur som hendelsesstyrt virksomhet, der især elevsaker presser frem ad hoc oppgaver som må løses umiddelbart. Det betyr å lede under «normale kriser». Men mange rektorer er i tillegg litt for liberale i å engasjere sine skoler i utviklingsprosjekter og kompetansetiltak, der de i sum sprenger både sin egen og lærernes prosesskapasitet. Jeg anbefaler derfor nye rektorer å være selektiv, og mitt mantra er rektor som «gatekeeper»: Skjerming av kjernevirksomheten mot forstyrrelser. Mitt andre råd er distribuering av ledelse: Ledergrupper, teamledere, koordinatorer og kontaktlærere kan gis oppgaver som avlaster ledelsen dersom man evner å strukturere oppgavene i et design. Det er komplisert i praksis., men til gjengjeld virker det, noe som er godt dokumentert i forskning. Mitt tredje råd til nye rektorer er å være autentisk, men ikke love for mye i starten. Autentiske ledere er dyktige til å praktisere de verdiene de predikerer, men en bør være varsom med å skape for høye forventninger. Mitt fjerde råd er å ikle rektorjobben tillitsbaserte nettverk med lederkolleger. De kommer til sin rett når det «stormer» i jobben, sier Jan Merok Paulsen .

Du går inn i lederens helikopter. Fra cockpiten styrer du organisasjonen i ønsket retning, samtidig som du balanserer lederskapet mellom oppgaver, endringer og relasjoner. Du må ikke fly for høyt, eller for langt vekk, da mister du innsikt i organisasjonens praksis. Du må heller ikke fly for lavt, da blir du fanget i detaljer og driftsoppgaver, uten å se helhet og sammenheng. Konteksten rundt deg, omgivelser, prosesser, struktur og kultur, påvirker retning og tempo. Nøkkelen er å finne balansen, rett retning til rett tid. Så kom covid-19…

Tekst: Ingelin Burkeland og Marlen Faannessen

Illustrasjoner: Stephanie Helland

I en krisetid er det særlig tre kognitive fallgruver du bør se opp for:

Du vil være helten, du ser ikke menneskene i jakten på målene og du overbelaster hjernen.

Som leder i en krisetid kan du bli overveldet av oppgaver og problemstillinger du raskt må ta stilling til. Kortisolnivået øker, du opplever stress, og du blir mindre analytisk og rasjonell.  I en slik situasjon er det særlig fare for å fly for lavt. Når du flyr for lavt, er det lett å tenke at du gjør oppgavene raskere selv. Dermed øker du arbeidsbelastningen ytterligere, parallelt med kortisolnivået. Faren er tilsvarende stor for at du glemmer at god ledelse handler om å nå resultater gjennom andre. I en krisetid er det viktigere enn noen gang at de «andre», dine ansatte, får hjelp til å løfte blikket.  De trenger å vite hva som er forventet av dem og å oppleve betydningen hver og en har i at dere løser situasjonen best mulig sammen. Mestringsorientert lederskap handler om å bygge mestringstro, fremme rolleklarhet og gjensidige avklarte forventninger.  Det handler om å gi eierskap til, forståelse og medansvar for å nå felles mål. Mestringsorientert lederskap i praksis kan forebygge de to første fallgruvene, og dermed hindre energilekkasje fra organisasjonen.

Involver medarbeiderne

Under covid-19 har en del skoler lagt utviklingsarbeidet på is, fordi de ikke har kjent på overskudd eller drivstoff til å fly høyt nok sammen.  De har blitt fanget av kohorter, smittevern og drift.  Hvis vi snur på det, er det kanskje opplevelsen av å kunne utgjøre en forskjell, bli bevisst læringsmulighetene og være en del av et lærende fellesskap som kan gi energi til å løfte blikket når en krise oppstår. Møteplasser som preges av involvering kan gi drivstoff til at man sammen klarer å fly høyt nok til å oppdage organisasjonens læring og mestring. Kollektive mestringserfaringer kan være starten på å skape en robust og bærekraftig organisasjon.

Et lærende fellesskap

Mange skoler har, til tross for en svært krevende tid, klart å se læringsmulighetene under covid-19 og har gjennomført «gjort-lært-leggevekk-ta med videre»-prosesser. LK20 vektlegger det profesjonelle lærende fellesskapet som sentralt for å lykkes med samfunnsmandatet; livslang læring og livsmestring.  I alle evalueringsprosesser i oppvekstfeltet vi har vært involvert i denne våren, blir betydningen av felleskapet, samskapingen, og de kollektive mestringserfaringene bekreftet og forsterket.  Vi hører uttalelser som; “det er nyttig å sette seg ned og reflektere når dagene er veldig hektiske og situasjonen er som den er», «det har utfordret organisasjonskulturen og vi har taklet det», “det har vist at vi kan snu undervisning og snu situasjoner», «det har synliggjort verdien av å ha en pedagogisk plattform, et godt fellesskap og godt samarbeid», og «vi er bedre enn vi tror».  Mestringserfaringer knyttet til digital kompetanse blir ofte løftet frem, og flere ser nye muligheter til digital samhandling, særlig i dialog med foresatte og samarbeidspartnere som PPT og BUP. Det blir enklere å ta inn foreldre og fagpersoner i møter om barn ved å møtes digitalt.

Det profesjonelle lærende fellesskapet og eierskap til (ny) retning forsterkes av samskapingsprosesser der alle ansatte blir tatt med i å definere hva som skal legges vekk, og hva som skal tas med videre. Samskaping blir et kulturtrekk ved at du som leder bruker involverende prosesser systematisk som et av de viktigste verktøyene for at skolen skal lykkes med samfunnsmandatet.

Men hvordan vet du at det dere blir enige om, virker slik dere har tenkt?

Gjør opp status

Mange elever rapporterer om svak opplevelse av medvirkning på egen skolehverdag og læringssituasjon. LK20 fremhever betydning av medvirkning og medborgerskap, «elevmedvirkning må prege skolens praksis», som en del av å bli «ansvarlige samfunnsborgere» som kan ha en «aktiv deltakelse i samfunnet».  Under covid-19 har vi sett et kollektivt samfunnsengasjement og stor grad av solidaritet over hele landet.  Hvordan sikrer vi at det kollektive samfunnsengasjementet og dugnadsånden under covid-19-ting ivaretas og foredles som et kulturtrekk i fremtidens skole?

Stortingsmelding 1/2020 løfter frem brukerperspektivet og metoden tjenestedesign som en metode for å utvikle bedre og mer effektive måter å løse oppgaver på, med særlig vekt på å sette tjenestemottaker i sentrum, i vårt tilfelle elevene. Kjernen i tjenestedesign er å lukke gapet mellom det vi gjør og det mottaker trenger.  Tankesettet i tjenestedesign kan gi oss et bilde på hvordan skolens praksis oppleves fra elevenes ståsted, og hvorvidt de opplever å ha en reell medvirkning eller ikke.

Lytt til elevene

Flere skoler har de siste månedene gjennomført evalueringsprosesser rettet mot elever.  Elevene har blant annet blitt spurt om hvordan de har opplevd hjemmeundervisningen.  Svarerne bekrefter at tett dialog med læreren og ikke minst det å få være del av et fellesskap har stor betydning for elevene, også ved hjemmeundervisning.

Tiden vi er i er en gylden mulighet til å starte prosesser der vi systematisk lytter ut elevenes opplevelse av kvalitet, og bruker data til kontinuerlig forbedring av tjenestetilbudet. Evalueringsprosesser er eksempler på å legge til rette for å lytte ut elevens opplevelse av tjenesten de mottar, og er dermed et skritt på veien i å få trening i å være aktiv deltakende til å bli ansvarlige samfunnsborgere.  Med utgangspunkt i at evalueringsprosessene blir fulgt opp, vil det kunne gi elevene erfaring med at de kan påvirke og ha medansvar for fellesskapet, samtidig som det vil gi skolen viktig informasjon om hvordan tjenestekvaliteten oppleves fra elevenes side.

Men hva kan hindre oss i å lykkes?

Få hemmerne frem i lyset 

Alt er viktig – samtidig, og det haster å få det gjort – nå! Har du noen gang kjent på den følelsen i en vanlig arbeidssituasjon; den litt lammende følelsen der du bli sittende å se på alle oppgavene du burde gjøre fremfor å starte?  Kjenner du på det når vi løfter frem alt vi tenker du bør komme i gang med, nå?

Mangel på prioritering er den tredje kognitive fallgruvene en leder står overfor i en krise. På samme måte som en datamaskin, har hjernen begrenset kapasitet. Det vil si begrensninger i hvor mye informasjon hjernen kan ha fokus på samtidig. I en krise kan alt fremstå som viktig, samtidig, og rekken av det viktigste kan fremstå som endeløs. Hvis vi da prøver å jobbe enda mer og enda fortere, med alt som samtidig er det viktigste, kan opplevelsen av stresset du allerede opplever i en krisesituasjon eller i en travel lederhverdag økes ytterligere. Risikoen for å få gjort enda mindre øker i takt med at hjernen overbelastes.

Klarhet og forutsigbarhet vil spare ansatte og deg selv for energilekkasjer, og bidra til å rette energien i riktig retning. Jakt på å få hva klarhet i hva som viktigst og forventes å ha størst effekt, i stedet for å løfte frem alt som bør bli gjort. Evnen til å prioritere viser et lederskap som anerkjenner presset alle er under og handlekraft til å legge vekk noe.

Lag en prioriteringsmatrise

En prioriteringsmatrise kan være til god hjelp, der du plasserer alle oppgavene du i øyeblikket opplever som viktige. Når du har gjennomført en ABCD i prioritering, kan det likevel vise seg at det blir i overkant mye på A.  For å rydde, kan neste steg være å prioritere de tre viktigste oppgavene på A (prioriteringsmastrise 2), og samtidig sjekke ut forventning til mestring av oppgavene.  På denne måten får du synliggjort om oppgaver du opplever lav mestring på lettere velges vekk, hvilke oppgaver du trenger bistand til å løse, og hvilke oppgaver du mestrer godt der du også kanskje kan bistå andre.  Selv om du har overordnet beslutningsmyndighet, vil samskapende prioriteringsprosesser med inspektør/avdelingsleder og resten av de ansatte være sentralt både for å sikre eierskap til prioriteringene, men også for å sjekke ut i hvilken grad dere har felles forståelse, sammenfallende mentale modeller.

Ulike prioriteringer og manglende felles mentale modeller kan medføre rolleuklarhet og mestringstap, og bli hemmere for ønsket praksisendring. Omforente prioriteringer og en klarhet i hva du og de andre mestrer og hva dere eventuelt trenger hjelp til, vil kunne frigjøre kognitiv kapasitet og fremme både individuelle og kollektive mestringsopplevelser, og dermed øke sannsynligheten for praksisendring.

Men hvordan komme i gang?

Finn neste steg

Du frigjør kognitiv kapasitet hvis du hjelper hjernen å få bedre oversikt.  Informasjon og oppgaver som blir kategorisert og deretter prioritert, bidrar til at du i større grad klarer å hente ut essensen og få innsikt i hva som er det viktigste først, og ikke minst ha overskudd igjen til å utføre oppgaven i praksis. Det du kommer ut med som viktigst og først, kan likevel være en oppgave du opplever svak mestringsforventning til.

Ditt tankesett vil påvirke hvordan du reagerer på utfordringer, som når du står overfor en oppgave du ikke vet hvordan du skal løse.  Carol Dweck bruker begrepene Fixed og Growth Mindset for å forklare dette. Et fixed mindset/statisk tankesett vil lettere kunne føre til at rullegardinen din går ned; du tror ikke du kan klare oppgaven, du ser tilbakemeldinger som kritikk fremfor læringsmuligheter, du flyr for lavt, klarer ikke få oversikt, se alternative løsninger eller prioritere oppgaver.  Resultatet er at du blir mindre mottakelig og tilpasningsdyktig i endringssituasjoner. Med et Growth Mindset, eller er dynamisk tankesett, vil du i større grad bli motivert av utfordring, få energi av å måtte tenke nytt og jakte på utvikling og forbedring.  Dette skjer delvis fordi du med et dynamisk tankesett i større grad har fokus på forbedring og utvikling generelt, fremfor å opprettholde fasade og bevise hva du kan.  Et dynamisk tankesett vil medføre større tilpasningsdyktighet ved endringsutfordringer, selv om det er krevende.

Growth Mindset er ikke et mål i seg selv, men det handler om å være tilpasningsdyktig til endring og utvikling, våge å være innovativ og prøve nye ting.  Et annet viktig poeng er at du har ikke enten Fixed eller Growth Mindset. Vi er alle en miks, men hvilket tankesett som dominerer, særlig i krisetider der alle må vise stor grad av fleksibilitetsvilje ved å gjøre nye ting raskt og på nye måter, vil kunne påvirke energilekkasje og dermed også opplevd tjenestekvalitet. Dweck løfter frem ordet «yet» som en start på å utvikle Growth Mindset. I stedet for å si «jeg kan ikke ha involveringsprosesser med alle elevene, det går ikke», kan du prøve å si «jeg kan ikke ha involveringsprosesser med alle elevene, enda».  Det er magisk hvordan «enda» eller «yet» kan fremme mestringsforventning og dermed også mestringserfaring.

Som skoleleder er du organisasjonens kulturelle arkitekt. Viser du en atferd ofte nok ved utfordringer som speiler et Growth Mindset, blir det etter hvert et mønster, og deretter en vane.  Lederens vaner kan smitte over på «de andre» og bli et læringsfremmende, eventuelt hemmende, kulturtrekk i skolen.  D. Rock oppsummerer det slik: «First we make our habits, and then our habits make us. In times of crisis we had better make sure we form the right habits as early as possible”.

Involverings- og evalueringsprosesser er eksempler på verktøy som fremmer kultur for en lærende organisasjon og elevmedvirkning i praksis. Uttalte prioriteringer og et dynamisk tankesett er vaner du med fordel kan etablere for å skape organisasjonskultur for en fremtidsrettet skole.

Men hvordan binde alt dette sammen?

Utsjekk

Lærende organisasjoner tar metaperspektiv for å finne helhet og sammenheng, i stedet for å jakte på deler og enkeltårsaker. Ved å fly høyt nok i helikopteret, vil du få et systemisk blikk på organisasjonen.  Du vil lettere klare å se hva som fremmer ønskede kulturtrekk, både under og etter covid-19, sett innenfra og utenfra. Samskapingsprosesser og medvirkningsmulighet gir felles forståelse for og eierskap til (ny) retning.  Tydelige prioriteringer og avklarte forventninger, samt kollektiv mestringsforventning, kan forebygge energilekkasjer og fremme ønsket organisasjonskultur. Da har du langt på vei oppskriften for et profesjonelt lærende fellesskap som er avgjørende for å lykkes med skolens samfunnsmandat; livslang læring og livsmestring for alle.

Forskere ved velferdsforskningsinstituttet NOVA har undersøkt hvordan ungdommer håndterte situasjonen da den første koronabølgen rammet Norge og skolene måtte stenge. Studien er en del av forskningsprosjektet Ungdom i endring, som ledes av Ingunn Marie Eriksen. Ungdom i endring følger 81ungdommer fra de er 13 til 19 år. Da skolene stengte holdt ungdommene på med siste semester i 9. klasse. Da var det enda et år igjen til neste ordinære oppfølging av ungdommene, men forskerne bestemte seg for å intervjue et utvalg på 40 av dem for å finne ut hvordan de håndterte nedstengingen.

– Vi snakket med ungdommene i april. Det vil si den perioden da det var strengest smitteverntiltak. Skolene var stengt og alle kulturarrangementer og organiserte idrettsaktiviteter var forbudt. Antall smittede og døde økte hver dag og ingen visste hvor lenge dette ville pågå og hvor lang tid det ville ta før de fikk møte vennene sine igjen. Det var en situasjon som hverken ungdommene eller foreldrene deres hadde opplevd før, sier hun.

Ungdommene kommer fra fire veldig forskjellige oppvekststeder. I koronaundersøkelsen har forskerne intervjuet førti ungdommer, ti fra hver av de fire stedene, hvorav halvparten er gutter og halvparten jenter.

– Den ene kommunen er svært velstående og innbyggerne har også høy kulturell kapital. En annen gruppe bor i en kommune med lav inntekt og lavt karaktersnitt på skolene. Den tredje er en liten bygd med en hjørnesteinsfabrikk og primært arbeiderklasse og den fjerde er en multikulturell men velfungerende forstad til en by.

Trygge familier var en buffer

Fra den ene dagen til den neste ble ungdommene avskåret fra å gjøre det de vanligvis gjør. Det sosiale livet ble erstattet av det digitale og omgangskretsen ble begrenset til den nærmeste familie. Dette medførte at ungdommenes muligheter og forutsetninger ble tydeliggjort og forsterket, ifølge forskningsrapporten.

– Omtrent halvparten av ungdommene opplevde at de stort sett hadde det greit under nedstengningen. De syntes at det var fint å få være mere sammen med familien, selv om de savnet det å få møte vennene. Mange opplevde skolearbeidet som mer krevende når de jobbet isolert fra medelevene og de opplevde at de manglet motivasjon og selvdisiplin. Denne gruppen kom fra alle de fire oppvekststedene og de hadde stor spredning i klassebakgrunn. Det de hadde felles var at familien utgjorde et trygt utgangspunkt for dem, forteller Ingunn Marie Eriksen.

Store forskjeller

I randsonen av denne fortellingen var det tre andre fortellinger, både positive og negative.

For noen ungdommer betydde nedstengningen at de fikk ro til å konsentrere seg om skolearbeidet, uten å bli forstyrret av alt det andre de skulle få plass til en hektisk hverdag; som trening, venner og andre aktiviteter.

– Disse ungdommene balanserte veldig mange ting i livet sitt til vanlig. Nå følte de at de endelig bare kunne fokusere på skole og at de ikke trengte å ha dårlig samvittighet for alt det andre de også skulle gjøre vanligvis. Det var en lettelse for dem og de kom styrket ut av det, særlig i forhold til skolearbeidet. Dette var stort sett ungdom med øvre middelklassebakgrunn og de fleste var fra det mest velstående oppvekststedet.

Andre ungdommer opplevde også nedstengningen som en lettelse, men med et negativt fortegn. Dette var de som fikk en pause fra mobbing eller andre vanskelige forhold på skolen. Disse ungdommene hadde det bra hjemme, men de opplevde det sosiale på skolen som vanskelig.

– De syntes at det var en lettelse å slippe å gå på skolen. Denne gruppen fokuserte også på skolearbeidet, og fikk slik sett noe positivt ut av det.

Men det var slett ikke alle som fikk noe positivt ut av nedstengningen. Ungdommer som hadde det vanskelig på hjemmeplan, fikk det vanskeligere. Pandemien økte utenforskapet for mange i denne gruppen. Samtlige hadde arbeiderklassebakgrunn.

– De som hadde det verst var de som slet med to eller tre av kjerneområdene; familie, venner og skole. Gjennomgangstemaet var at de ikke hadde det bra hjemme. Det kunne for eksempel være så mye konflikter i hjemmet at de ikke orket å være hjemme. Når skolen er stengt, du ikke kan være hjemme og du ikke får lov til å møte vennene dine, hvor skal du være da?

– Mange i denne gruppen sliter også faglig. Det ble ikke lettere under nedstengningen. Det er vanskelig å motivere seg til å logge på teams når du i utgangspunktet sliter både faglig og sosialt. De opplevde at de ikke fikk den hjelpen de trengte fra læreren og de fikk heller ikke til å be læreren om hjelp.

Mestring av kriser

Kanskje skulle man tro at den sistnevnte gruppen, de som reelt sett møtte de største utfordringene under nedstengningen, ville oppleve koronasitusjonen som en større krise enn de andre. Men slik var det interessant nok ikke.

– De ga uttrykk for det var litt pes, men det var ikke verdensomveltende. For dem handlet det mere om de praktiske problemene, som at de måtte være hjemme sammen med en dysfunksjonell familie.

– Men det er ikke slik at jo flere kriser ungdommer opplever, desto flinkere blir de til å håndtere kriser. Det er heller tvert om. De ressurssterke ungdommene fra trygge hjem taklet krisen best. Men ungdommene i den ressurssvake gruppen er vant til å håndtere ganske store problemer i hverdagen, så det handlet mer om perspektivet på hva som er en krise, enn selve håndteringen av den.

Individuelle karaktertrekk har betydning for hvordan man takler kriser, for eksempel at man har evne til å omstille seg i en tid preget av uro og endring. Men forskerne konkluderer med at hvordan ungdommene hadde det er, mestringen og nederlagene de opplevde, er overveiende betinget av sosiale forhold og prosesser.

– Ungdommenes ulike erfaringer er forankret i ressursene i familien, blant annet i den emosjonelle og faglige støtten som foreldrene kunne gi, og ungdommenes sosiale sikkerhetsnett blant jevnaldrende. Oppfølgingen fra skolens side har også åpenbart vært veldig viktig i denne perioden. Vi så at det var vesentlige forskjeller i oppfølgingen, men det har ikke vært fokuset vårt i denne rapporten, sier Ingunn Marie Eriksen.

Alle ledere har kjent på følelsen av å ha alt for mange arbeidsoppgaver som skal løses på alt for liten tid. Ledere har generelt en større arbeidsbelastning enn andre, de opplever større grad av ansvar og de har mindre sosial støtte fra kolleger enn andre medarbeidere. Dette er faktorer som bidrar til arbeidsoverbelastning. Noen ganger kan ledere løse problemet ved å delegere, prioritere og organisere seg på en litt annerledes måte, men slik er et slett ikke alltid.

– Lederen kan bli utbrent eller oppleve negativt stress. Det fører igjen til andre negative konsekvenser, for eksempel at de oftere gjør feil i beslutningsprosesser og oftere utøver destruktiv ledelse, sier førsteamanuensis Karoline Kopperud ved Handelshøyskolen ved OsloMet.

Hun har nylig lagt fram resultatene fra en studie på ledere i norske barnehager. Sammen med professor Robert Buch ved samme institutt, har hun skrevet en forskningsartikkel på bakgrunn av studien. Artikkelen skal publiseres i Journal of General Management i løpet av høsten.

–  Vi ville undersøke hvilken innvirkning arbeidsoverbelastning har på ledernes relasjoner til medarbeiderne i hverdagen. Er det slik at en overarbeidet leder greier å bygge gode relasjoner eller vil det ødelegge relasjonen mellom lederen og medarbeiderne?

Noen beholder gode relasjoner under stress

Resultatene viser at ledere som opplever arbeidsoverbelastning får dårligere relasjoner til medarbeiderne. Det skyldes at de får mindre tid og ressurser til å bygge og ivareta relasjonene. Men det er interessant å merke seg at dette ikke alltid er tilfellet. Noen ledere takler stort arbeidspress, uten at medarbeiderne opplever at de får dårligere relasjoner til lederen av den grunn. Dette er ledere med høy psykologisk fleksibilitet.

– Ledere som har høy grad av psykologisk fleksibilitet, har ikke dårligere relasjoner med medarbeiderne sine selv om de opplever arbeidsoverbelastning, forteller Karoline Kopperud.

Psykologisk fleksibilitet er ikke en personlighetsfaktor, men en personlig mestringsressurs.

– Det handler i stor grad om ens evne til å være til stede her og nå, og at man klarer å handle i tråd med det som situasjonen krever av deg og i tråd med dine verdier som leder.

– En leder som har mye psykologisk fleksibilitet vil kunne oppleve høy arbeidsoverbelastning og stress, men i møte med en medarbeider vil han/hun likevel klare å være helt til stede. Lederen klarer å håndtere situasjonen uten å la seg forstyrre av det stresset han eller hun opplever av andre årsaker.

Å være mentalt til stede

Grunnen til at psykologisk fleksibilitet er viktig for å beholde gode relasjoner i tider med stort arbeidspress, handler om tilstedeværelse også rent mentalt.

–  Det er viktig å møte medarbeidere med respekt og anerkjennelse og være interessert, nysgjerrig og til stede i den andre personens opplevelser. Det handler om å være både fysisk og psykisk «på» i møte med medarbeideren. Noen medarbeidere kan oppleve at stressede ledere sjekker mobilen og skriver en e-post, samtidig som de har møte med medarbeideren. Det bygger ikke gode relasjoner, påpeker hun.

Tenk langsiktig

Tiden man investerer i medarbeiderne for å vedlikeholde relasjonene kan vise seg å gi stor uttelling på lengre sikt.

– Det er mye forskning som viser at gode relasjoner mellom ledere og medarbeidere har mange positive konsekvenser, som økt motivasjon og engasjement, lavere personalgjennomtrekk og bedre prestasjoner. Det å utvikle gode relasjoner til medarbeiderne er vel verdt den tiden du bruker på det.

– Men jeg har stor respekt for den hverdagen som ledere forteller at de opplever. Det er ikke lett å prioritere alt som man bør prioritere og det er veldig forståelig hvis man ikke alltid får det til. Men det å bruke tid på å skape gode relasjoner, så ofte som du kan, det kan være en god idé, sier Karoline Kopperud.

Artikkelen er skrevet av juridisk rådgiver Marie Grønvik i Skolelederforbundet

Hvilke konsekvenser rusmiddelbruk skal ha må bero på en konkret helhetsvurdering i hvert enkelt tilfelle, hvor en rekke momenter kan være relevante å ta i betraktning.

Terskelen for å si opp en arbeidstaker er høy; det må foreligge saklig grunn. Terskelen for avskjed er enda høyere. Der er vilkåret at det må ha skjedd «vesentlig mislighold» av arbeidsavtalen. Dette innebærer at ulike tilfeller kan og må vurderes ulikt.

For eksempel vil en enkeltstående hendelse der en medarbeider har møtt i ruspåvirket tilstand på jobb måtte vurderes annerledes enn der vedkommende har gjort dette gjentatte ganger til tross for tidligere advarsler.

Arbeidstakers stilling

Arbeidstakerens stilling og arbeidsoppgaver, og rusmiddelbrukets potensielle konsekvenser for vedkommendes arbeidsprestasjon, er selvsagt en relevant del av vurderingen. Rus og alkohol hører ikke hjemme i arbeidet med barn og unge, og kan i noen tilfeller representere en direkte sikkerhetsrisiko. Dersom det er tale om en ansatt som jobber tett på barna, vil det kunne vurderes ulikt fra der den ansatte kun jobber administrativt.

Det stilles generelt strengere krav til ledere og andre medarbeidere som er avhengige av høy grad av tillitt. Dette kan derfor tale for en strengere reaksjon overfor disse i forbindelse med rusmiddelbruk.

På arbeidsplassen eller i fritiden

Omstendighetene rundt inntaket av rusmidlene og graden av beruselse kan også være relevante momenter.

Dersom det for eksempel drikkes alkohol i arbeidstiden, kan det i noen tilfeller anses mer alvorlig enn der den ansatte drakk hjemme før vedkommende møtte på arbeidet.

Tilfeller der en ansatt møter lettere beruset vil etter forholdene vurderes mindre strengt enn der en arbeidstaker er kraftig påvirket.

Det samme gjelder typen rusmiddel. Det kan ha betydning for vurderingen hvorvidt det er snakk om alkohol, reseptbelagte medisiner eller illegale stoffer.

Det å drikke på fritiden kan også ha konsekvenser for arbeidsforholdet. For eksempel dersom alkoholforbruket blir så stort at det medfører gjentatt ulegitimert fravær, eller at arbeidsprestasjonene svekkes på grunn av bakrus. Slike avledede følger av rusmiddelbruk vil derfor også kunne gi grunnlag for arbeidsrettslige reaksjoner i form av advarsel, oppsigelse eller avskjed, avhengig av hvor alvorlig brudd på arbeidsforpliktelsen forholdet representerer.

En helhetsvurdering

Dette er ikke en uttømmende liste over vurderingsmomenter, men eksempler på ulike forhold som kan tas med i en helhetlig vurdering av hvilken reaksjonsform arbeidsgiver skal velge. Hver enkelt sak må vurderes konkret.

For mindre alvorlige tilfeller, kan det være tilstrekkelig med en advarsel, mens det andre ganger er grunnlag for oppsigelse eller avskjed. Som ledd i helhetsvurderinger skal det også foretas en interesseavveiing der arbeidsgivers og arbeidstakers interesser veies opp mot hverandre. Det skal blant annet tas hensyn til hvor hardt en oppsigelse eller avskjed vil ramme den enkelte. I noen tilfeller kan også løsningen bli å omplassere arbeidstakeren til en annen stilling.

Dette er det generelle utgangspunktet. Mange arbeidsgivere, herunder de fleste kommuner og fylkeskommuner, er imidlertid tilknyttet Akan. Det gjør at arbeidsgiver i de aller fleste tilfeller er forpliktet å tilby arbeidstakeren å inngå en Akan-avtale i stedet for å gå til oppsigelse eller avskjed.

Hensikten med et slikt Akan-opplegg er at arbeidstakere som sliter med rusproblemer skal få hjelp og beholde jobben, slik at man kan unngå eventuell oppsigelse eller avskjed. Arbeidstakeren kan velge å takke nei til en slik avtale, men da med den risiko at arbeidsgiveren går videre med oppsigelse eller avskjed.

Dersom arbeidstakeren inngår en Akan-avtale, vil det altså være som et alternativ til personalsak, men arbeidstakeren må likevel oppfylle sin forpliktelse til å følge det avtalte opplegget dersom vedkommende skal unngå arbeidsrettslige reaksjoner.

Akan modell for forebyggende arbeid

Akan har utarbeidet en modell for forebyggende arbeid og tiltak på arbeidsplassen. Akan-modellen anbefaler blant annet hvordan brudd på virksomhetens policy bør håndteres.

Oppsummert anbefales følgende håndtering:

Første brudd: Samtale med tilbud om individuell Akan avtale.

Alternativ 1. Vedkommende sier ja – det gis advarsel for forholdet og Akan-avtale opprettes for 2 år

Alternativ 2. Vedkommende sier nei – det gis advarsel for forholdet og vurderes som en ordinær personalsak

Andre brudd: Arbeidsgiver vurderer om det gis nytt tilbud eller behandles som en ordinær personalsak

Alternativ 1: Vedkommende får tilbud og sier ja – det gis advarsel for forholdet og Akan-avtale opprettes for 2 år

Alternativ 2: Vedkommende får tilbud og sier nei – ordinær personalsak med oppsigelse/avskjed som mulig konsekvens

Alternativ 3: Vedkommende er allerede i individuell Akan-avtale etter 1. brudd: Teamet samles og det vurderes fortsatt Akan-avtale med justeringer, eller ordinær personalsak.

Ytterligere brudd: Vedkommende er i en individuell Akan-avtale. Teamet samles og det vurderes fortsatt avtale eller ordinær personalsak.

Arbeidsgivers alminnelige adgang til oppsigelse eller avskjed er altså i de fleste tilfeller begrenset av Akan-retningslinjene dersom disse gjelder på arbeidsplassen.

Der det er snakk om særlig alvorlige tilfeller, kan imidlertid arbeidsgiver anse seg ubundet av retningslinjene. Dette ble slått fast av Høyesterett i en dom inntatt i Rt. 1999 s. 163. Saken gjaldt avskjedigelse av en arbeidstaker i brannvesenet som gjentatte ganger hadde møtt beruset på jobb. Førstvoterende uttalte blant annet at dette i utgangspunktet ga klar avskjedgrunn. Arbeidsgiveren var imidlertid bundet av Akan-retningslinjene, slik at saken også ble vurdert opp mot disse.

Selv om Akan-retningslinjene modifiserer arbeidsgivers adgang til oppsigelse eller avskjed, slo Høyesterett likevel fast at arbeidsgiver har en «viss skjønnsmessig» adgang til å avskjedige arbeidstakere uten å følge prosedyrene i Akan-retningslinjene. Dette kan kun gjøres i «særlig alvorlige tilfeller». Sett hen til blant annet sikkerhetsrisikoen det innebar for en brannmann å møte beruset på jobb, samt de gjentakende tilfellene av beruselse i tjeneste, konkluderte Høyesterett med at arbeidsgivers avskjedigelse var rettmessig i den konkrete saken.

Arbeidsgiver har en omsorgs- og tilretteleggingsplikt overfor sine ansatte. Det er derfor viktig at arbeidsgiver tar tak i problemstillinger knyttet til rusmiddelbruk på et så tidlig stadium som mulig, slik at arbeidstakeren kan få mulighet for hjelp.

Anne Kristine Norum Dahl er Akan-kontakt på fulltid for de 15 000 ansatte i Oslo-skolene. Som Akan-kontakt går jobben blant annet ut på å gi råd til skoleledere om rusproblematikk hos ansatte.

Hva spør skoleledere om når du snakker med dem?

– Mange vil ha råd om hvordan de skal forholde seg til en medarbeider som de mistenker, eller vet, har et rusproblem.

Hva skal ledere gjøre når de har mistanke om at en medarbeider har rusproblemer?

– De bør snakke med vedkommende. Mistanken er oftest basert på konkrete observasjoner som at den ansatte lukter alkohol, har høyt sykefravær, ikke overholder frister og andre ting. Andre ganger er det kolleger eller elever som sier ifra. Lederen bør fortelle medarbeideren hva han eller hun har observert og spørre om dette har sammenheng med bruk av alkohol eller andre rusmidler.
Ofte ber jeg om et møte med lederen slik at vi kan snakke gjennom situasjonen og diskutere hva som bør gjøres.

Mange venter for lenge med å ta kontakt med deg. Hva tror du er grunnen til det?

– Det kan være veldig vanskelig å skulle hjelpe mennesker som har rusavhengighet. Og mange ledere synes at det er å trå for nært At det er for privat. Men når det går ut over arbeidsplassen, da er det ikke en privatsak lenger.
– Mange prøver nok å hjelpe den ansatte på egen hånd. Det kan bli en tilrettelegging for misbruk istedenfor reell hjelp til å komme ut av misbruket. Resultatet av å utsette det, er at den ansatte havner enda lengre inn i misbruket sitt.

Ingen enkel vei til løsning

Noen innrømmer at de har et rusproblem når de blir spurt. Andre vil nekte for det og komme med bortforklaringer eller bagatellisere det lederen har observert. Vedkommende har trolig gjort mye, over lang tid, for at misbruket ikke skulle bli oppdaget av arbeidsgiver. Det store problemet er ikke dårlige samtaler, men mangel på samtaler, påpeker Anne Kristine Norum Dahl.

– Jeg prøver å oppmuntre ledere til å ta tak tidlig nok og til å orke oppfølgingen.
Ledere kan oppleve mye motbør og konflikter underveis i oppfølgingsløpet. Det stilles store krav til den ansatte i Akan-avtalen og det er krevende for lederen. Det er ingen enkel vei fram til målet.  Jeg beundrer de lederne som står i det og som håndterer det. Samtidig er det veldig trist for de ansatte som sliter med avhengighet.

Er de fleste i jobb når de er i et Akan-opplegg?

– Ja, men ikke nødvendigvis. Noen er så syke at de er sykmeldte, og Akan-avtalen er da et opplegg for å få dem tilbake i jobb. Det beste for den ansatte er å være i jobb, men det er ikke alltid at det er mulig.

Det rusforebyggende arbeidet er godt kjent

Norum Dahls rolle som heltidsansatt Akan-kontakt er godt kjent i Oslo skolen. Det blir informert om Akan-kontakten og det rusforebyggende arbeidet på kurs, på personalmøter og det er en del av lederopplæringen. Det forebyggende arbeidet er også satt i system sammen med HMS-seksjonen. Hun holder stadig foredrag på de ulike Oslo-skolene.

– En Akan-avtale inngås for to år, med mulighet for forlengelse. Det er individuelle avtaler tilpasset den enkeltes behov og hva slags behandling og oppfølging de har behov for og ønske om. Alle mennesker er forskjellige. Vi snakker sammen og finner ut hva som er best. Akan-dokumentet er et levende dokument som kan endres underveis ut fra hvordan vi synes at det går. Det er et rammeverk som vi opererer innenfor, men det er fleksibelt og individuelt tilpasset. Og målet kan være forskjellig. Noen ganger klarer vi ikke å få folk tilbake i jobb, selv om det er det vi helst vil, men vi kan hjelpe dem på en verdig måte ut av arbeidslivet.
Akan-kontakten er inne i flere individuelle Akan-avtaler. I korte trekk er en individuell Akan-avtale en frivillig oppfølgingsavtale mellom arbeidstaker og arbeidsgiver. Utdanningsetaten er del av Oslo kommune, en stor arbeidsgiver – og de strekker seg langt for den enkelte.

– Det meste prøves før vi anbefaler å avslutte en Akan-avtale.