Måned: juni 2021

Ajer ungdomsskole på Hamar var en skole der «lærerne underviste alene bak lukkede dører i sitt eget klasserom», står det å lese i den nyutgitte boken Team i skolen. Tom Zachariassen, som er medforfatter av boken sammen med Kjell B. Hjertø og Marit Skei Andersen, var en av disse lærerne. Han begynte som adjunkt ved skolen i 1997 og i dag er han rektor. I løpet av disse årene har skolen endret seg betraktelig.

– Før hadde vi 12 kontaktlærere som hadde ansvaret for hver sin klasse og en rekke faglærere som hadde ansvaret for sine fag. Da var det mye større behov for ledelse fra rektors side. Nå jobber alle i team og hele teamet har et felles ansvar for at elevene lykkes både faglig og sosialt, forteller han.

Endringsprosesser er ikke smertefrie

Det var da skolen fikk ny rektor på begynnelsen av 2000-tallet at endringene startet. Sølvi Aas Hallem ønsket at alle ansatte skulle føle et felles ansvar for skolens elever, og startet arbeidet med å organisere skolen som en rendyrket teamskole. I forbindelse med en rehabilitering av skolen i 2005 fikk de også mulighet til å tilrettelegge lokalene på en god måte, slik at de kunne samle elevene i grupper på 60. Men det har ikke bare vært en enkel reise, påpeker Zachariassen. Store omstillinger går sjelden stille for seg. Det gjorde de heller ikke ved Ajer ungdomsskole.

– Det har vært en vei å gå og det har ikke vært problemfritt. Det har vært lange, engasjerte og heftige diskusjoner i kollegiet. Mange syntes for eksempel at det var uvant og utrygt å skulle stilles til ansvar for andres prestasjoner. Men prosessen var preget av saklighet og gjensidig respekt mellom ledelsen og de ansatte, og i dag kunne vi ikke tenkt oss en annen organisering.

Utfordringer løses av teamene

Det er to lærerteam på hvert trinn og hele teamet har et felles ansvar for elevene. I tillegg er det et merkantilt team, et spesialpedagogisk team og et vedlikeholdsteam. Alle teamene har en teamleder, men det er helt flat struktur. Teamlederen har en administratorrolle uten lederansvar. De har også beholdt ordningen med kontaktlærere, men kontaktlæreren «eier» ikke sine elever. Elevene kan selv velge hvilken lærer de vil gå til hvis de har spørsmål eller utfordringer av noe slag. Kontaktlæreren har ansvaret for kommunikasjonen mellom skole og hjem, men på foreldremøtene deltar hele teamet og kan svare på spørsmål i fellesskap. Det er også teamet som løser alle hverdagslige utfordringer i klassen. Det er kun hvis det oppstår utfordringer som de ikke kan løse på egen hånd at de ber skoleledelsen om hjelp. Det gjør at rektor Tom Zachariassen og assisterende rektor Kristine Waters får tid til å jobbe med andre ting.

– Vi har som mål at teamene skal løse utfordringer i fellesskap på laveste mulige nivå i organisasjonen og det lykkes de med. Når lærere henvender seg til oss, kommer de som oftest på vegne av teamet. Tonen er at «vi i teamet har snakket om dette, men vi trenger noen innspill. Kan dere være med å diskutere saken med oss», forteller Kristine Waters.

– Det er vel nesten som å banne i kirken, men jeg opplever at vi har ganske bra med tid både til administrative oppgaver og til pedagogisk ledelse. Det kan selvfølgelig være travle perioder og lange dager, men jeg mener at vi bruker tiden vår til det vi bør bruke tid på, sier Tom Zachariassen.

Fra dine til våre elever

Før endringsprosessen startet var lærerne også medlemmer i team. Men dette var trinn-team. Et trinn-team kunne bestå av fire klassestyrere som hadde ansvaret for en klasse hver. Lærerne følte med andre ord ikke et felles ansvar for alle elevene.

– Som kontaktlærer kunne du få høre fra andre lærere på trinnet at «Nå må du få orden på elevene dine. De oppfører seg dårlig i mine timer». Det skjer ikke lenger. Nå har hele teamet like mye ansvar for hele elevgruppen og du får hjelp fra kollegene dine hvis du trenger det. Nå heter det våre elever, ikke mine og dine elever. Det er en veldig stor forskjell i en skole, sier Zachariassen.

Årlige teamundersøkelser

Når skolen er organisert i team, er det viktig å følge opp at teamene fungerer godt. Et viktig verktøy er den årlige teamundersøkelsen. Det er en anonym spørreundersøkelse hvor de ansatte svarer på spørsmål om hvordan teamet de er medlem av fungerer.

– Resultatene er basert på hva de selv mener om hvordan teamet fungerer. Teamene bruker undersøkelsen for å videreutvikle teamet og det gjør de i samarbeid med oss i ledelsen. Da diskuterer vi om det er noe de må ta tak i eller gjøre annerledes for å lykkes bedre, forteller Zachariassen.

– I starten la vi fram alle resultatene i plenum. Da ble det veldig synlig hvilke team som fungerte godt og hvilke som ikke fungerte så bra. Det var ikke meningen. Dette handler ikke om bli det beste teamet på skolen, men at teamene skal få et verktøy for å videreutvikle seg.

Hva slags tilbakemeldinger kommer fram i teamundersøkelsen?

– Det handler mye om opplevelsen av tillit, trygghet og kommunikasjon i teamet. I et godt team har man psykologisk trygghet. Medlemmene kan vise engasjement og de kan ha diskusjoner uten at det blir konflikter av det. Det er disse teamene som ofte lykkes best.

Teamkontrakt som forplikter

Alle teamene har en teamkontrakt. Teamkontrakten inneholder en oversikt over alle arbeidsoppgavene i teamet og hvem som har ansvaret. Det er teamet selv som fordeler oppgaver og ansvar. I kontrakten konkretiserer de for eksempel hvem som har ansvaret for utarbeiding av timeplan, hvem som innkaller til utviklingssamtaler og hvem som skal lede teammøter.

– Teamkontraktene er en avtale innad i teamet og den forplikter. Hvis noen i teamet ikke gjør det som er avtalt, må teamet ta opp dette med vedkommende og spørre om årsaken og om vedkommende kanskje trenger hjelp, sier Kristine Waters.

I tillegg inneholder teamkontrakten en rekke momenter som handler om hvordan de skal fungere som team, for eksempel hva slags møteledelse de skal ha, hva som skal være teamleders rolle, hvordan de skal snakke til hverandre, hvordan de skal lære av hverandre og hvordan de skal bruke fellestiden som er satt av til utvikling.

– Det er veldig viktig å snakke om hvordan man skal være som team, hvordan vi skal oppføre oss mot hverandre og hvordan vi løser utfordringer. Da er det enklere å ta opp saker hvis det er noe som glipper i forhold til teamkontrakten, sier Waters

Lederteamet har også oppfølgingssamtaler med teamene halvveis i året, etter at elevene har svart på elevundersøkelsen.

– Da går vi gjennom teammandatet sammen og spør: er målene nådd og hva kan vi eventuelt gjøre for å utvikle oss videre, sier Kristine Waters.

Det å jobbe i team kan være utfordrende. Hender det at det skjærer seg fullstendig i et team?

– Ja, det hender. Da setter vi oss ned sammen med dem for å finne løsninger. Hvis det ikke løser seg, må vi endre teamsammensetning, men det skjer ikke ofte, sier Tom Zachariassen.

Må ha felles kultur og mål for hele skolen

Har dere som skoleledelse andre lederutfordringer når skolen er organisert på denne måten? 

– Ja, vi jobber med å lede team og da må vi tenke på hva som trengs for å få teamene til å fungere og hva de trenger av støtte, sier Zachariassen.

– Og fordi teamene er så sterke og autonome enheter, kan det være en utfordring å skape en felles kultur for hele skolen og få teamene til å styre mot felles mål, sier Waters.

Hvordan gjør dere det?

– Vi bruker blant annet fellestiden for alle ansatte til å trekke linjene, gjennomgå utviklingsplanen og forankre saker før vi går videre. Og innimellom setter vi sammen grupper fra ulike team for å bygge relasjoner på tvers i organisasjonen, sier Waters.

– Det er en utfordring for enhver teamskole å opprettholde en felles kultur og identitet og en felles forståelse av hvordan de ulike teamene skal gjøre ting. Teamene er så autonome at det blir litt forskjellig hvordan man gjør det. Da kan det være en fare for at vi ikke har en helt felles måte å gjøre ting på, fordi man gjør det forskjellig på hvert team, sier Tom Zachariassen.

På hvilken måte er det best for elevene?

Målet med teamorganiseringen må være at det skal være til det beste for elevene. Hvordan er det bedre for elevene at skolen er organisert i team?

– Elevene får flere lærere å spille på. De opplever at de har et team av lærere som er tett på dem og som bryr seg om dem og som de kan gå til med smått og stort. Det gjør noe med tryggheten og trivselen til elevene, og det er et godt grunnlag for læring, sier Kristine Waters.

– Og det er en stor fordel at lærerne i teamet kjenner et felles ansvar for elevene. Lærerne samarbeider mye og tett om undervisningen, de snakker mye sammen om elevene og de er gjensidig avhengig av hverandre for å lykkes – og det kommer elevene til gode, sier Tom Zachariassen.

Hva er mest krevende med å lede en teamorganisert skole?

– Det er når et team ikke fungerer. Da er det som regel en personkonflikt som har utviklet seg over tid og det kan være utfordrende å løse. Og ellers har vi selvfølgelig de samme utfordringene som andre skoler, men jeg tror at vi har færre utfordringer fordi teamorganiseringen fungerer så bra. Teamene samarbeider godt og de rapporterer om høy jobbtilfredshet og at de lærer mye av hverandre i teamene. Det gjør også at jeg opplever jobben som skoleleder som positiv og givende og at jeg har en god arbeidshverdag som rektor, sier Tom Zachariassen.

Team for 9. trinnet

Kontaktlærerne Gudmund Velle, Nina-Camilla Helmen og Marthe Fjeldstad utgjør halvparten av det ene teamet på 9. trinnet ved Ajer ungdomsskole. I tillegg til dem består teamet av to andre kontaktlærere og en barne- og ungdomsarbeider. En av lærerne har også rollen som teamleder, men teamleder har ikke lederansvar overfor de andre.

– Vi har en helt flat struktur i teamet, men teamlederen har en del administrative oppgaver i tillegg. Det er for eksempel hun som organiserer møtene og videreformidler meldinger til oss fra ledelsen. I vårt team er det også hun som lager timeplan, men det kan variere fra team til team hvordan de organiserer dette, sier Marthe Fjeldstad.

Dere er ett av de to teamene som har ansvar for 9. trinnet. Hvor lenge har dere vært et team?

– Teamene følger elevgruppen fra 8. til og med 10. trinnet, så dette er det andre året vi jobber sammen. Men det blir ofte litt endringer på teamene underveis. Marthe kom inn i teamet i høst, fordi en annen lærer gikk ut i permisjon. Vi endrer også teamene når vi har fulgt et elevkull gjennom skoletiden. Da unngår vi at det blir evigvarende team med de samme medlemmene hele tiden, sier Gudmund Velle.

Nina-Camilla Helmen er relativt nyutdannet. Da hun begynte på Ajer ungdomsskole for snart to år siden, var det hennes første lærerjobb.

– Som nyutdannet er det veldig positivt at skolen er organisert i team. Det føles trygt å komme inn i et team av erfarne lærere og få muligheten til å lære av dem som har jobbet lenge i skolen, sier hun.

Hvordan jobber dere i teamet?

– Vi har teammøter en gang i uken og alle kan melde inn saker de ønsker å ta opp på møtet. Vi får også innspill fra ledelsen på saker som vi må ta stilling til. Veldig mye av tiden går også med til å diskutere elevene, sier Nina-Camilla Helmen.

Teamet har et felles ansvar for alle de 60 elevene i klassen. Hvordan fungerer det i praksis?

– Hver av oss er kontaktlærer for 15 elever og har utviklingssamtaler med disse. Men vi ser på alle elevene som et felles ansvar for teamet, forteller Marthe Fjeldstad.

– Elevene kan ha en tettere relasjon til en annen lærer i teamet enn kontaktlæreren. Det er helt opp til elevene hvem de henvender seg til. Det er ikke nødvendigvis de jeg er kontaktlærer for som jeg har mest kontakt med, utdyper Gudmund Velle.

Er det utfordrende på noen måte å være organisert i team?

– Ja, det er både fordeler og ulemper. Når det er så mange som 60 elever er det vanskeligere å bygge et felles miljø i klassen. Samtidig er det en fordel at elevene har flere lærere de kan knytte seg til og vi lærerne kan støtte hverandre og samarbeide på en god måte. Det er også en fordel at vi er et team av lærere som kan svare på spørsmål på foreldremøtene, sier Marthe Fjeldstad.

Hvordan gjør dere det når dere underviser i fag. Hvordan deles klassen opp da?

– De er stort sett delt i to klasser med 30 elever i hver gruppe. Men i enkelte fag er det 20 i gruppen. Så antallet elever varierer litt mellom ulike fag, men det er sjelden flere enn 30 elever, sier Gudmund Velle.

Føler elevene at de går i klasse med 60 elever?

– Det er jeg usikker på. 30 gruppene er faste, mens 20 gruppene går på kryss og tvers av 30 gruppene. Elevene vil gjerne at alle 60 skal være en klasse og de er opptatt av at de skal gjøre ting sammen. Men samtidig hender det at de sier at «Skal den andre klassen være med?». Og da tenker de på den andre 30 gruppen, sier Nina-Camilla Helmen.

Det er sikkert godt for elevene at de føler at de har flere lærere de kan gå til. Men det krever at dere kommuniserer godt innad i teamet?

– Ja, det gjør det absolutt. Og i tillegg til de ukentlige møtene bruker vi mail og teams. Jeg føler at vi er på teams hele tiden, sier Nina-Camilla Helmen.

Hvor viktig er det at teamet fungerer godt for at dette skal lykkes?

– Det er veldig viktig både for oss og for elevene. De må oppleve at vi står samlet som en enhet og vite hva som forventes av dem, uansett hvem av lærerne de forholder seg til, sier Nina-Camilla Helmen.

Det kan være en konstant utfordring å få et team til å fungere godt. Hva gjør dere for at teamet skal fungere godt?

– Jeg tror at vi har vært heldige. Teamet fungerer veldig bra og vi har en felles forståelse av hvordan vi vil ha det. Jeg har også vært på team som ikke fungerer så godt og da er det krevende å samarbeide, sier Gudmund Velle.

– Vi har ulike meninger og synspunkter, men jeg tror at alle kjenner en trygghet på at alle vil det beste for elevene. Når vi argumenterer mot hverandre, så gjør vi det fordi vi ønsker det beste for elevene. Da er det enklere å gi hverandre rom for uenighet og lytte til hva de andre mener, sier Nina-Camilla Helmen.

– Det er viktig å være rause med hverandre i et team og det synes jeg at vi er, sier Marthe Fjeldstad.

Dere svarer på en teamundersøkelse en gang i året. Hvordan bruker dere resultatet av denne undersøkelsen?

– Vi har egentlig ikke brukt den så mye. Undersøkelsen bekrefter at vårt team fungerer godt og at vi er samstemte og trives i teamet. Men undersøkelsen kan selvfølgelig avdekke hvis det er noen som er misfornøyde og da hadde vi nok brukt undersøkelsen i større grad, sier Nina-Camilla Helmen.

Det er et prinsipp ved skolen at utfordringer skal løses på lavest mulig nivå. Fungerer det slik i praksis?

– Ja, det gjør det. Men samtidig er det en balansegang hvor mange oppgaver som det er hensiktsmessig å løse i teamene. Det handler om hva som er riktig tidsbruk for lærerne, sier Gudmund Velle.

Vil dere anbefale andre skoler å organisere kontaktlærerne i team med felles ansvar for så store elevgrupper?

– Ja, det er fordeler med en slik teamorganisering både for elever, lærere og foreldre. Men det er noen fallgruver også. Et team kan bli som en skole i skolen, slik at det kan bli mange småskoler uten en felles kultur. Det er viktig å være klar over dette, slik at man også bygger et fellesskap for hele skolen. Det er også viktig å bytte på sammensetningen av teamene, slik at det ikke blir de samme teamene år etter år, sier Marthe Fjeldstad.

Slik ble Ajer ungdomsskole en teamorganisert skole

Ajer ungdomsskole er en av tre ungdomsskoler i Hamar kommune. Skolen er en rendyrket teamskole. Det er to lærerteam på hvert trinn i 8., 9. og 10. trinn. Det vil si at det er 6 lærerteam som har ansvaret for ca. 60 elever hver. Teamene omtales som eks. 8.1 og 8.2 teamet. Hvert team har egen base med undervisningsrom, to grupperom og et stort arbeidsrom. I tillegg er stab og støttefunksjoner også organisert i team. Rektor og assisterende rektor er teameiere. Rektor er teameier for merkantilt team, spesialpedagogisk team, vedlikeholdsteam og 10.1 og 10.2 teamet. Assisterende rektor er teameier for 8.1, 8.2, 9.1 og 9.2 teamet.

Før Ajer ungdomsskole gikk over til teambasert organisering, kunne samarbeidskulturen ved skolen beskrives som tradisjonell trinntenkning preget av individualisme og lite opplevd felles ansvar for skolens elever og utviklingsarbeid. På begynnelsen av 2000-tallet ønsket skoleledelsen å endre på dette. I forbindelse med rehabilitering av skolen i 2005 ble arbeidet med å utvikle Ajer ungdomsskole til en rendyrket teamskole startet. Skolen knyttet kontakt dr.oecon Kjell B. Hjertø, som sammen med skolens ledelse og ansatte samarbeidet om den nye organiseringen. Dette er i store trekk det de gjorde:

Lærerne ble organisert i to team per trinn. Teamene ble satt sammen slik at lærerne i teamet dekket de fleste fagene. Målet var å rendyrke teamene, slik at lærernes undervisningstid i størst mulig grad gikk til opplæring for den samme elevgruppen og bedre relasjonene mellom elever og lærere. Skolen ga lærerne i teamet det kollektive ansvaret for hele gruppens elevprestasjoner. En viktig ambisjon med teamorganiseringen var at lærerne skulle lære mer av hverandre og trives bedre i jobben. Gjennom det kollektive ansvaret som ble lagt på teamet, og at lærere og elever nå fikk mange undervisningstimer sammen, ønsket skolen også å oppnå bedre relasjoner mellom elever og lærere.

Skoleledelsen setter felles mål for alle teamene samt at teamene setter sine egne mål sammen med sin teameier. Samtlige lærere i teamet deler ansvaret for hvordan det går med måloppnåelsen.

Rektor Tom Zachariassen oppsummerer Ajermodellen i følgende 21 punkter:

1.Tydelig struktur: Teamorganisering er gjennomført i hele organisasjonen og trinnene deles inn i 2 grupper a 60 elever med fire eller fem kontaktlærere.

2.Tett samarbeid – felles refleksjon: Det settes av teamtid hver uke til der teamene skal jobbe sammen om utviklingen av et trygt og godt skole- og læringsmiljø. Samarbeid om planlegging, gjennomføring og refleksjon av opplæringen sikrer utvikling av praksis.

3.Teammandat – skolens mål og teamets mål: Skolen utarbeider felles mål som alle teamene skal strekke seg etter, i tillegg setter teamene sine egne mål basert på kjennskapen til elevene, deres opplevelser og prestasjoner. Måles ofte ved bruk av indikatorer fra elev- og foreldreundersøkelse.

4.Teamkontrakt: Teamet fordeler arbeidsoppgaver og ansvarsområder basert på teammedlemmenes ønsker og kvalifikasjoner. Styrer det indre livet i teamet og skal sikre god læring og trivsel i teamet. Kjøreregler for hvordan man snakker sammen og hvordan man tar avgjørelser i teamet. Felles ansvar!

5.Teamleder: Ingen lederjobb i organisasjonen, men et bindeledd til ledelsen og en koordinator i teamet.

6.Felles ansvar – gjensidig avhengighet: Dette er to av de sentrale elementene for teamene ved Ajer ungdomsskole: Et team er en relativt autonom arbeidsgruppe på minst tre personer som i høy grad arbeider gjensidig oppgaveavhengig av hverandre over tid, som i stor grad er felles, eksternt ansvarlige for å innfri gruppens resultatmål, og hvor teammedlemmenes relasjoner er gruppens grunnleggende bestanddel (Hjertø, 2013a)

7.Løsningsorientert, fleksibelt og støttende: Dette er viktige fremvoksende egenskaper i team som lærer og trives sammen – og oppnår gode elevresultater.

8.Tillit og trygghet: Dette er også viktige fremvoksende egenskaper i team som lærer og trives sammen – og oppnår gode elevresultater.

9.Forpliktelser og åpenhet: Den gjensidige avhengigheten over tid, gir sterke forpliktelser overfor hverandre og åpenheten hindrer «gratispassasjerer» i teamene.

10.Samarbeid og arbeidsfordeling: Se punkt 4. om teamkontrakt.

11.Åpenhet for nye ideer og kreativitet: Team som viser kreativitet og er åpne for nye ideer oppnår bedre elevresultater.

12.Mandatet for teamet er godt og klart: Teamundersøkelser gjennom 15 år viser at team som ofte tar fram mandatet, og minner hverandre på de langsiktige målene, vil oppnå gode resultater.

13.Teamet har en god teamleder (god møteleder): Møteledelse kan gå på rundgang og jobben som teamleder kan rulleres på hvert år om teamet ønsker det. Som regel har samme person teamlederjobben gjennom tre år (8. – 10. trinn). Skolen ønsker at alle som ønsker det skal få prøve seg i teamlederrollen og praktiserer en rullering.

14.Teammedlemmene verdsetter ulikhet og er ikke fordomsfulle: Mangfold er berikende og alle vil hverandre vel – godt lagarbeid forutsetter at alle bidrar med sin kompetanse, og at den blir verdsatt av de andre på teamet og av andre kollegaer.

15.Det er trygghet i teamet: Eventuelle konflikter tas åpent opp i teamet og feies ikke under teppet. Heftige diskusjoner og saklig uenighet bringer teamet framover – til utprøving av nye metoder og nye erkjennelser. Trygge team gir høy jobbtilfredshet og bidrar med stor sannsynlighet til økt læring for elevene.

16.Alle i teamet bidrar og vil noe: «Gratispassasjerer» lever farlig på team som opplever gjensidig avhengighet og felles ansvar.

17.Det er en god og klar fordeling av oppgaver og ansvar i teamet: Krever god tid i etableringsfasen og en gjennomarbeidet teamkontrakt (se punkt 4).

18.Teammedlemmene viser innsatsvilje og engasjement: Team som jobber for hverandre og for elevene med «hjerte utenpå drakta» vil lykkes oftere.

19.Teammedlemmene trenger hverandre og jobber for hverandre: Opplevelse av gjensidig avhengighet og felles ansvar på teamene har økt gradvis siden oppstarten i 2007 og er nå gjennomgående meget høy på alle teamundersøkelser.

20.Prioriterer problemløsning og beslutningstaking foran løst snakk: Sakslister utarbeides til alle teammøter og teamkontrakten fordeler ansvar og oppgaver og sørger for effektiv bruk av dyrebar fellestid for teamene.

21.Det gjennomføres evaluering av leveranse, læring og trivsel av team og teameier: Hvert år gjennomføres en vitenskapelig «Teamundersøkelse» som legges fram til alle teamene hver for seg. Hvert team får se egne resultater på læring og jobbtrivsel i teamet, målt opp mot gjennomsnittet av de andre teamene på skolen. Resultatene brukes av teamene selv, i samarbeid med teameier, i arbeidet med å utvikle samarbeidet på teamet videre. Tilbakemeldingene fra teamundersøkelsen gir retning når teamet setter nye mål for samarbeidet og etablerer ny teamkontrakt for kommende år.

De fleste arbeidstakere opplever i løpet av sin arbeidskarriere å være involvert i konflikter på arbeidsplassen. Det kan være alt fra mindre uoverensstemmelser, til større og langvarige konflikter som går ut over et helt arbeidsmiljø. Slike konflikter kan i mange tilfeller medføre at man søker seg videre til nye jobber. Da kan følgende spørsmål oppstå: Er man i jobbsøkingsprosessen forpliktet til å opplyse ny arbeidsgiver om tidligere arbeidskonflikter?

Dette spørsmålet tok Høyesterett stilling til i en dom som ble avsagt denne våren. Spørsmålet kom opp som ledd i en vurdering av om en servitør var blitt ulovlig oppsagt i prøvetiden etter at det kom frem at han hadde holdt tilbake opplysninger om et tidligere arbeidsforhold hvor det hadde oppstått en konflikt. Oppsigelsen ble satt til side av Høyesterett.

Kort om saksforholdet

Saken gjaldt en servitør som søkte jobb på en finere restaurant i Oslo. I sin CV hadde han utelatt informasjon om et seks uker langt ansettelsesforhold på en annen finere restaurant i Oslo, hvor han hadde blitt avskjediget kort tid før. I søknaden ble det nevnt et par restauranter hvor han hadde jobbet de to siste årene, men ellers stod det der at han hadde gjort ting privat som ikke var relevant for stillingen. Heller ikke på intervjuet opplyste han om det nylige ansettelsesforholdet der han hadde blitt avskjediget. Et par måneder etter at servitøren ble ansatt, fikk arbeidsgiver greie på ansettelsesforholdet ved den forrige restauranten. Arbeidsgiver fikk også informasjon om at han var blitt avskjediget derfra på grunn av påstander om at han hadde skreket og truet foran gjester og ansatte, og kranglet med flere ansatte på restauranten.

Arbeidsgiver mente at servitøren hadde opptrådt illojalt da han ikke hadde opplyst om dette ved ansettelsen, og at han derfor ikke hadde den nødvendige påliteligheten. Han ble dermed oppsagt i prøvetiden, jf. aml. § 15-6 (1).

Hva må man å opplyse om?

I dommen understreket Høyesterett at ved arbeidsavtaler – som i alle andre kontraktsforhold – gjelder det en lojalitetsplikt mellom partene. Hva partene med rimelighet kan forvente av hverandre, må blant annet vurderes ut fra det rettslige rammeverket for avtaleforholdet. Ved ansettelsesforhold må det ses hen til arbeidsmiljølovens formål om å sikre et inkluderende arbeidsliv. Hvor langt arbeidstakerens opplysningsplikt rekker, må vurderes i lys av dette formålet. Høyesterett signaliserer med dette viktigheten av at arbeidstakere sikres en mulighet til deltakelse i arbeidslivet, herunder en mulighet til å gå videre og søke nye jobber hvis man av ulike grunner har et ønske om det.

Høyesterett påpekte i dommen at det er sparsomt med rettskilder om arbeidssøkers opplysningsplikt, og la til grunn at utgangspunktet for norsk rett må være at en arbeidssøker ikke kan gi direkte villedende informasjon om seg selv og tidligere arbeidsforhold. Videre skrev imidlertid førstvoterende følgende:

«Samtidig vil arbeidssøker i en ansettelsesprosess ha rett til primært å trekke fram det som taler til hans eller hennes fordel. En eventuell opplysningsplikt vil først og fremst avhenge av om informasjonen gjelder forhold av direkte betydning for arbeidssøkers egnethet for stillingen (…).» (dommens avsnitt 50)

Hvorvidt arbeidssøkeren plikter å opplyse om forhold av mer ufordelaktig art som har mer indirekte betydning, må vurderes ut fra alvorligheten av forholdet sett i sammenheng med stillingen og virksomhetens art.

Forutsetningen for en eventuell opplysningsplikt er at arbeidssøkeren må forstå at forholdet er av vesentlig betydning for ansettelsen. Ifølge Høyesterett påhviler det arbeidsgiver et ansvar for å klargjøre hvilke egenskaper og kvalifikasjoner som har direkte betydning eller relevans for stillingen, og som arbeidssøkeren eventuelt har informasjonsplikt om.

Høyesterett gjorde en konkret vurdering av om arbeidssøkeren i saken hadde plikt til uoppfordret å opplyse om sitt tidligere arbeidsforhold og om arbeidskonflikten der. Når det gjaldt selve ansettelsesforholdet på forrige restaurant, påpekte Høyesterett at dette er opplysninger som ofte er av interesse for ny arbeidsgiver, men at det ikke er noen generell plikt for arbeidssøker til å nevne alle tidligere ansettelser på eget initiativ.

Særlig om tidligere arbeidskonflikter

Når det gjelder tidligere arbeidskonflikter, så er dette også noe som ofte vil være av interesse for arbeidsgiver, og som kan være relevant når det gjelder arbeidssøkers samarbeidsevner. Høyesterett understreket imidlertid følgende:

«På den annen side kan slike konflikter like mye være forårsaket av arbeidsgiver eller andre arbeidstakere som av arbeidssøkeren. En arbeidssøker kan i praksis møte store utfordringer på arbeidsmarkedet dersom han eller hun har plikt til å opplyse om tidligere arbeidskonflikter ved søknad om ny stilling. Det kan dessuten være vanskelig å trekke grensen for hvilke eventuelle samarbeidsproblemer man må gi informasjon om. Til sammenligning vil arbeidsgiver på sin side neppe ha plikt til å opplyse om tidligere arbeidskonflikter i egen virksomhet.» (dommens avsnitt 54)

Terskelen for oppsigelse i prøvetiden

Høyesterett gikk deretter over til å vurdere om det var grunnlag for oppsigelse. Det er tidligere slått fast av Høyesterett at terskelen for oppsigelse i prøvetiden etter aml. § 15-6 er noe – ikke helt ubetydelig – lavere enn det som ellers gjelder. I denne dommen vurderte Høyesterett det slik at servitøren ikke hadde plikt til å opplyse om det forrige arbeidsforholdet og konfliktene der, til tross for at dette var relevante opplysninger for stillingen. Årsaken til dette var blant annet at han hadde opplyst om andre tidligere arbeidsforhold som var relevante, samt at han var sterkt uenig i sin forrige arbeidsgivers påstander om trusler og samarbeidsproblemer. De faktiske forholdene som lå til grunn for avskjedigelsen på den forrige restauranten var altså omtvistet.

At servitøren ikke bare hadde utelatt informasjon om forrige jobb, men også hadde gitt villedende informasjon om hva han hadde gjort de siste to årene, var imidlertid etter Høyesteretts syn å anse som illojalt. Likevel var ikke dette nok til å begrunne oppsigelse, blant annet fordi den villedende opplysningen var nokså generelt formulert. I vurderingen la Høyesterett også vekt på at det ikke hadde vært noe å si på servitørens arbeidsprestasjoner eller pålitelighet i den perioden han hadde vært ansatt. Konklusjonen var dermed at oppsigelsen var urettmessig.

Hva kan vi lære av dommen?

Dommen viser at formålet om et inkluderende arbeidsliv og hensynet til at arbeidstakere skal ha en mulighet til å få en ny sjanse i en annen jobb, står sterkt. Tidligere arbeidskonflikter behøver ikke nødvendigvis å bety at man er utelukket fra å søke seg videre og starte med blanke ark på en ny arbeidsplass.

Dommen gir avklaringer om en praktisk viktig problemstilling. Det er ingen generell plikt for arbeidssøkere til uoppfordret å opplyse om alle arbeidsforhold de har hatt og om eventuelle konflikter der. Samtidig gjelder det en lojalitetsplikt i arbeidsforhold, og arbeidssøkere kan ikke gi direkte villedende informasjon om seg selv. Selv om arbeidssøkere ikke i utgangspunktet har en plikt til å opplyse om tidligere arbeidskonflikter, så plikter man å svare sannferdig dersom arbeidsgiver spør om det.

Dommen viser at arbeidsgiver har et ansvar i ansettelsesprosesser for å klargjøre hvilke kvalifikasjoner og egenskaper som er vesentlig for den aktuelle stillingen, samt innhente informasjon om de forholdene de mener er relevante. Her må arbeidsgiver selvsagt sørge for ikke å stille spørsmål som går ut over hva arbeidsmiljøloven og diskrimineringsloven setter grenser for.

Endelig gir også dommen retningslinjer og avklaringer for terskelen for oppsigelse av prøvetidsansatte som følge av manglende opplysninger fra arbeidstakers side. Selv om terskelen for oppsigelse i prøvetiden ligger lavere enn ellers, så er ikke tilbakeholdelse av informasjon i seg selv tilstrekkelig for å begrunne oppsigelse. Det er først der arbeidstakerens tilbakeholdelse av opplysninger etter en helhetsvurdering anses som klart illojal, at det er grunnlag for oppsigelse i prøvetiden.

Dommen kan leses på Lovdata og har referanse HR-2021-605-A.

Ved Roald Amundsen videregående skole på Sofiemyr, i Nordre Follo kommune i Viken fylke,  har det skjedd en aldri så liten revolusjon i løpet av det siste året. Det startet for et drøyt år siden, i januar i fjor, før pandemien rammet landet. Inspirert av fagfornyelsen og sine egne tanker om hva en god skole skal være, bestemte rektor Elisabeth Edding seg for å prøve noe helt nytt.

– Hos oss jobber vi etter tre verdier. Undervisningen skal være elevaktiviserende, utforskende og fremtidsrettet, forteller hun.

– Det betyr at vi skal bruke undervisningsmetoder som gjør at elevene er aktive i timene, at de får muligheten til å utforske fagene i dybden og at de blir godt forberedt til det studie- og arbeidslivet som de møter når de slutter hos oss.

Som et resultat av dette har de endret på strukturen på undervisningen.  Da elevene på vg1 studiespesialisering møtte opp til første skoledag i fjor høst, ble det starten på en skolehverdag som var vesentlig annerledes enn før.

Tverrfaglige temaperioder

Så hva har de gjort? Kort fortalt har de organisert opplæringen for elevene på studiespesialisering på vg1 som seks temaperioder gjennom skoleåret. Periodene er knyttet til de tverrfaglige temaene i fagfornyelsen. Hver periode varer i seks uker. De fire første ukene er det flerfaglig, temabasert undervisning. Det vil si at undervisningen stort sett foregår på vanlig måte, med en faglærer som underviser klassen i sitt fag. Men det er temaet for den aktuelle perioden som skal være styrende for den fagdelte undervisningen. Det vil si at når elevene har en temaperiode om for eksempel demokrati og medborgerskap, skal all fagundervisning støtte opp om dette temaet – og det gjelder for alle fellesfagene.

– Vi bygger opp undervisningen rundt temaet som er lagt opp på forhånd og angriper problematikken med ulike fag. Det krever at lærerne jobber tett sammen både når de planlegger undervisningen og når de deler erfaringer underveis, sier Elisabeth Edding.

Etter fire uker med temabasert undervisning, jobber elevene de to siste ukene med et større prosjektarbeid om temaet.  Prosjektarbeidet er styrt av elevene selv og lærerne får i større grad en rolle som veiledere. Men mer om dette senere i artikkelen.

Krever lærere som samarbeider

Det er foreløpig en gruppe på ni lærere som jobber på denne måten. Når temaet i temaperioden skal gå som en rød tråd gjennom all undervisningen, blir båsene mellom fagene mindre. Lærerne må samarbeid på tvers av fag, planlegge temaperiodene i fellesskap, holde hverandre oppdatert om hva de gjør underveis og dele erfaringer om smått og stort. Derfor har de fellesmøter minst en gang i uken.

– Når vi møtes tar vi først en delerunde for at alle skal bli oppdatert om hva som foregår i for eksempel naturfag, geografi og engelsk. Målet er at vi skal koble fagene sammen og sette undervisningen inn i en større sammenheng, sier Ludvig Kristoffersen som er trinnleder for VG1 og har ledet arbeidet.

I de ulike temaperiodene er noen av fagene mer sentrale enn andre. Det veksler mellom de ulike temaene hvilke fag som er «styringsfag». I noen temaperioder kan naturfag og geografi være mest sentralt, mens det i andre tema kan være samfunnsfag eller andre fag, men alle fellesfagene støtter opp om temaet.

– Diskusjonene på møtene handler ikke primært om de enkelte fagene, men om prosjektet. Det er elevsynet, læringssynet og pedagogikken som står i fokus, sier han.

Valgte motiverte lærere

Det var ikke alle som jublet da Elisabeth Edding presenterte ideen om at skoleåret skulle deles inn i seks temaperioder og at lærerne skulle fokusere på tverrfaglig samarbeid basert på de ulike temaene. Det hadde hun heller ikke forventet. Men hun visste at uten motiverte lærere ville prosjektet snuble på startstreken. Noe av det første hun gjorde var derfor å sette sammen et team av lærere som hadde lyst til å jobbe på denne måten.

– Jeg spurte rett og slett medarbeiderne mine om de hadde lyst til å være med på dette, og det var det flere som ville. Og de foreslo andre som jeg kunne spørre som de gjerne ville samarbeide med. De som var mest motiverte rekrutterte jeg inn i prosjektet, forteller Elisabeth Edding.

Ludvig Kristoffersen var en av dem. Han mener at grepet med å rekruttere dem som var motiverte, istedenfor å kreve at alle skulle være med, var en vesentlig suksessfaktor.

– Det er viktig å ha med lærere som brenner for dette opplegget, som er engasjerte og som bidrar med sin kompetanse. Vi hadde ikke fått til dette uten gode ideer og stort engasjement underveis, sier Ludvig Kristoffersen.

Faglig basert motstand

Men det er altså ikke alle medarbeiderne som var positivt innstilt til denne måten å arbeide etter fagfornyelsen. Hva er grunnen til det?

– Det er en hovedsakelig en faglig uenighet om hva som er til elevenes beste. Skeptikerne er bekymret for at elevene ikke skal få tilstrekkelig kompetanse i faget og at de ikke skal gjøre det godt nok på eksamen, sier Ludvig Kristoffersen.

– Og vi mennesker er ulike med hensyn til hvor mye endring vi ønsker. Lærerne er vant til å samarbeide med andre som underviser i samme fag som de selv. Når du jobber på den nye måten, må du samarbeid tett og tverrfaglig med lærere fra mange andre fagområder, sier Elisabeth Edding.

Dere har jobbet med dette siden skolestart i fjor høst. Nå er vi i midten av april. Har motivasjonen for å arbeid på denne måten endret seg i løpet av skoleåret?

– Ja, det har det absolutt gjort. Og det er også en forventning fra elevene som i år gikk på vg1, at de også skal få jobbe på denne måten neste skoleår. Da skal vi ha lærerteam som jobber på denne måten både på vg1 og vg2 og på studiespesialisering med idrettsfag, sier hun.

Involverte lærerne fra starten

Lærergruppen på ni lærere som ble rekruttert inn i prosjektet, har vært sterkt involvert i planleggingen av temaperiodene helt fra starten. Det vil si både med hensyn til hvilke temaer de skulle ha, hva som skulle være innholdet i temaperiodene og hvordan de ulike fagene skulle plasseres inn i temaperiodene. Dette arbeidet startet de med på vårparten i fjor.

– Det var to viktige aspekter med å gjøre det på denne måten. Det ene var praktisk; at vi sammen med lærerne fikk laget en årsplan. Det andre aspektet var teambygging. Det var viktig at lærerne ble godt kjent med hverandre når de samarbeidet på denne måten og at vi oppnådde en felles forståelse for prosjektet. Det har vært mye humor og debatt og en god tone. Jeg tror at vi alle har følt at vi har jobbet for å utvikle noe bra sammen, sier Elisabeth Edding.

– Forarbeidet var omfattende. I praksis gjorde vi det slik at vi fordelte alle fagene ut over et stort fysisk brett og fant ut hvor de kunne passe inn i prosjektene i løpet av året, forteller Ludvig Kristoffersen.

Gir elevene stor frihet

Prosjektoppgaven som elevene jobber med de to siste ukene i hver temaperiode er svært åpen. Det legges lite føringer for elevene i oppgavetekstene og de står veldig fritt med hensyn til hvordan oppgavene kan løses.

– Det å utforme oppgavene til elevene har vært en interessant øvelse. Vi jobbet veldig mye med dette og valgte å komprimere oppgaveteksten slik at den kunne romme mange løsninger. For eksempel da vi hadde om arv og miljø, var hele oppgaveteksten: Lag en film der dere drøfter forholdet mellom arv og miljø, forteller Ludvig Kristoffersen.

– Jeg tror at det har veldig mye å si for elevenes motivasjon at oppgavene er så åpne og at det egentlig ikke er noen begrensninger. Elevene skal bruke det de lærer i fellesfagene norsk, samfunnskunnskap, geografi, naturfag og engelsk inn i prosjektet, men de skal selv velge hvordan de bruker det. De får anvendt kunnskapen og kompetansen, framfor å gjengi den. Vi ser at elevene virkelig tar det ansvaret hvis vi gir dem det. Det er eleven som er i aktivitet og vi lærerne følger dem tette, men vi får i større grad en rolle som veiledere enn som kunnskapsformidlere, sier han.

– I fagfornyelsen heter det at kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Det syne jeg at vi har fått til med denne strukturen, sier Ludvig Kristoffersen.

Målet er at undervisningen skal bidra til økt elevaktivitet og mer fordypning i de ulike emnene. Elevene har 40 timer til rådighet til å jobbe med prosjektet og jobber i grupper på fire og fire.

– De aktiviserer seg selv, jobber sammen med medelever og bruker læreren som en faglig ressurs. De er også flinke til å bruke eksterne, for eksempel ved at de kontakter fagpersoner som de intervjuer til podkaster eller avisartikler. Det er en annen måte å tilegne seg kunnskap på enn at de bare sitter og hører på en lærer, sier Ludvig Kristoffersen.

Men lærerne er ikke bare passive tilskuere og veiledere. Det hender at de må gripe inn i gruppeprosessene.

– Det kan for eksempel hende at to elever er veldig aktive og tar mye ansvar, og to andre ikke gjør det. Da kan vi gripe inn og motivere de minst aktive til å påta seg oppgaver og ta mere initiativ. Gruppeprosesser er også noe som krever øvelse og i disse prosjektene lærer elevene å samarbeide bedre, sier Elisabeth Edding.

Undervisning som motiverer

Den første oppgaven elevene fikk da de startet på skolen het «Født sånn eller blitt sånn?». Det var i en temaperiode som handlet om helse og livsmestring. I temaperioden skulle de studere forholdet mellom arv og miljø med utgangspunkt i ulike fagperspektiv.

Det er ulike fag som skal inn i samme tema. Hva har vært mest utfordrende sett fra lærernes side?

– Det er flere ting. I tillegg til økt samarbeid, må de sette seg inn i mye nytt. I Født sånn eller blitt sånn handlet det for eksempel om genteknologi, epigenetikk,  genmodifisering og lovverket rundt dette. Det er et spennende fagfelt som lærerne har utforsket sammen med elevene, sier Kristoffersen.

– I norskfaget kunne de knytte det opp mot aktuell litteratur, i samfunnsfag så de for eksempel på lovverket rundt dette og i naturfag lærte de blant annet om genteknologi.

– Lærerne må se sitt eget fag i lys av andre fag og det er en ny og annerledes måte å jobbe på. Men det er en styrke at vi får samlet fagene rundt et tema, og belyse temaet fra ulike fagområder samtidig. Da ser elvene sammenhenger som de ellers ikke ser og det legger til rette for dybdelæring og varig forståelse, sier Ludvig Kristoffersen.

Er det noen av lærerne som frykter at det skal bli for lite fokus på deres fag?

– Det er et veldig relevant spørsmål. Bekymringen er der og vi hører den ofte, men det er fra lærere som ikke selv er med i prosjektet. Denne bekymring blir borte når man selv deltar og ser hva som foregår. Lærerne som deltar i prosjektet opplever at fagene deres får mere igjen totalt sett og at det ikke går på bekostning av det faglige, sier han.

Grunnleggende med god kommunikasjon

Hva må være på plass på en videregående skole for at man skal kunne jobbe på denne måten?

– Godt samarbeid og god kommunikasjon er viktige nøkler for å lykkes. Man må klare å skape en helhet i årshjulet og de enkelte prosjektukene og ha elevenes læring i fokus. Hvis ikke kan det bli en evig kamp mellom faglærerne om å få sitt fag representert i størst mulig grad, sier Ludvig Kristoffersen.

– Rammene må være veldig tydelige, men innenfor rammene er det veldig stor grad av autonomi. Lærerne kan virkelig boltre seg og sette sitt preg på opplegget.

Hva er det viktigste dere har gjort riktig?

– Vi har fått med oss motiverte og dyktige lærere. Disse har fått stor grad av tillit og autonomi. De har stort rom til å utforske og lage god og morsom undervisning. Samtidig har vi god struktur og tydelige rammer for arbeidet. Det tror jeg har vært veldig viktig for å lykkes. Og samtidig har vi en grunnholdning om at det er eleven som er i sentrum, ikke det enkelte faget. Målet med alt vi gjør, er at det skal være til elevenes beste, sier Elisabeth Edding.

Ingen steder i Norge har vært hardere rammet av koronapandemien enn Stovner bydel i Groruddalen. Smittetallene er fem ganger høyere enn i resten av landet og en av fem hundre innbyggere har vært innlagt på sykehus med covid-19. I sentrum av bydelen ligger Stovner videregående skole. Halvparten av de 730 elevene går studieforberedende. Den andre halvdelen går på yrkesfag. Når man googler Stovner videregående skole får man inntrykk av at det er en skole med større utfordringer enn de fleste andre skoler i Norge. Det første som kommer opp i søket er avisartikler fra 2017 til 2019 med overskrifter som «En er sendt til sykehus etter masseslagsmål», «Flere siktet for trusler med skytevåpen» og «Stovner rektor ber om akutt hjelp». Rektoren som er omtalt er Terje Wold. Men når vi møter ham en fredag morgen tidlig i mars, så er det ikke en oppgitt og koronasliten rektor vi møter.

– Vi har klart å skape et trygt og godt skolemiljø til tross for at mange av ungdommene her på Stovner har mye problemer. Det er høy elevtrivsel og vi skårer kjempehøyt på elevundersøkelsen, sier han.

Tett oppfølging og tydelige grenser

Terje Wold forklarer snuoperasjonen blant annet med at skolen har fått en mer stabil økonomi, bedre bemanning og at de har styrket elevtjenesten og oppfølgingen av de elevene som trenger det mest. De har også innført ringeklokke og lik timeplan for alle. Det betyr at alle klasser begynner timene til samme tid, slik at det er enklere å ha kontroll på at elevene er i klasserommene når de skal være der.

– Vi har gjort mange grep for å lage struktur, grenser og tydelige rammer for elevene i skolehverdagen. Mange elever, og særlig de som strever, trenger stor grad av forutsigbarhet, sier Wold.

De har også jobbet mye med hvordan lærere og andre ansatte ved skolen kommuniserer med elevene.

– De ansatte må forstå hvordan ungdomshjernen fungerer. Hvis en elev kommer på skolen med et høyt stressnivå, må vi vite hvordan vi skal snakke med eleven for å få ham ut av stressvinduet og gjøre ham klar for læring.

Ifølge Skoleporten til Udir ligger skolen under gjennomsnittet for Oslo med hensyn til faglige resultater. De skårer imidlertid høyere enn gjennomsnittet på nesten alle indikatorer i Elevundersøkelsen. Miljøet på skolen har også blitt bedre. Andelen som opplever mobbing er nede på 5,9 prosent. I 2018 var det hele 11,7 prosent som opplevde mobbing.

En krevende situasjon

Stovner videregående skole ligger midt i episenteret for koronakrisen og det synes. Det første som møter elevene når de kommer til skolen er en miljøarbeider som deler ut munnbind. På veggene henger plakater om smitteverntiltak. I kantinen er bordene merket med klistrerapper med klar beskjed om å holde avstand til hverandre. Stoler er fjernet for å unngå at for mange elever samles rundt bordene. Rød tape er brukt hyppig for å avgrense sitteplasser. Samme dag som vi besøker Stovner videregående, har to andre skoler i bydelen blitt stengt på grunn av koronasmitte og ansatte og elever er satt i karantene.

– Vi jobber veldig mye med smittevern og vi prøver å være litt overforsiktige, forteller Wold.

Men all forsiktighet til tross; på en skole er det ikke lett å holde avstand hele tiden.

– Nei, det er vanskelig for lærerne å overholde smitteverntiltakene, fordi de har nærkontakt med elevene i klasserom og verksteder hver eneste dag. Da klarer de ikke å opprettholde tilbørlig avstand til enhver tid, selv om de prøver så godt de kan.

Har det vært mye smitte ved skolen?

– Siden august har vi hatt 65 smittetilfeller blant elevene. Vi har også hatt mange karantenetilfeller, både blant elever og ansatte, men det er kun én ansatt som har vært smittet.

Hvorfor har det ikke vært enda flere, tror du?

– Vi har gjort alt vi kan for å forebygge smitte og jeg tror at det hjelper. Men jeg ser ikke bort fra at vi også har hatt flaks. Nå når det muterte viruset dominerer, er jeg redd for at vi kommer til å få vesentlig mere smitte både blant ansatte og elever.

De ansatte jobber ved en skole i den bydelen som har mest koronasmitte. Hvordan tar de det?

– Jeg synes at de tar det helt fantastisk. Vi har hatt veldig tett dialog med de ansatte om hva de tenker er trygt og greit for dem og de har hele tiden vist en sterk vilje til å gjøre en innsats og være der for elevene. Men samtidig er de selvfølgelig bekymret for å bli smittet. En del av dem har underliggende sykdommer og da prøver vi å legge til rette slik at de i større grad kan undervise på teams.

Har sykefraværet blant de ansatte økt i løpet av året?

– Det vet vi jo ikke, men en delårsak kan være at vi har mindre forkjølelse og influensa som følge av pandemien. I tillegg har muligheten til å undervise på teams gjort at lærerne ofte ønsker å undervise selv om de ikke er helt i form til å være i klasserom eller verksted.

Lærere i karantene er en logistisk utfordring

Selv om det ikke er mange lærere som selv har vært syke, er det mange som har vært i karantene. Det har vært en utfordring, forteller Terje Wold.

– Vi har mange elever som har behov for å ha en tydelig voksenperson i rommet. Hvis en lærer er i karantene, må det være en annen voksenperson som passer på at elevene er til stede og gjør som de skal. Det er en logistisk utfordring og løsningen har ofte blitt hjemmeundervisning. Dette er et fenomen som i liten grad har vært oppe i debatten. Skoler blir beskyldt for å stenge ned for mye og for lett, men da tenker man ikke over den store logistikkutfordringen som slike situasjoner medfører.

Har dere blitt vant til å arbeide under et slikt smittetrykk?

– Etter hvert har vi blitt mere vant til situasjonen. Man sosialiseres vel på sett og vis inn i en ny virkelighet og det blir en hverdag av alt. Dessuten har vi fått mer kunnskap og rutiner på plass. Men vi føler at vi balanserer på en knivsegg, men at vi foreløpig er på riktig side.

Hvilke smitteverntiltak synes du har fungert best?

– Jeg tror at det er summen som fungerer. Kombinasjonen av fysiske tiltak og det jevne maset for å holde trykket oppe. Men vi er fortsatt ikke fornøyde. Vi klarer ikke å opprettholde minsteavstanden mellom elevene til enhver tid. Smittevernveilederen ble laget i mars og burde ha vært revidert i tråd med hvordan smitteverntiltakene fungerer og ikke fungerer i praksis.

Uforutsigbart og omskiftelig

Når vi spør Terje Wold hva som har vært mest krevende for ham som rektor i løpet av de tolv koronamånedene vi har bak oss, er det mangelen på forutsigbarhet han trekker fram som den største utfordringen sett fra et lederperspektiv. En sak er å lede skolen operativt fra dag til dag, håndtere endringer som følge av trafikklysmodellen, følge opp elever og lærere som sliter og alle andre saker som rektorer må prioritere i disse dager. Men den uforutsigbare smittesituasjonen gjør planlegging og utviklingsarbeid vanskelig.

– Det har vært et år preget av uforutsigbarhet og omskiftelighet. Jeg kan ha en viss formening om hvordan situasjonen vil være om tre uker eller to måneder, men samtidig vet jeg at det med stor sannsynlighet ikke blir slik. Forandring er den nye hverdagen når man stå midt i en slik situasjon som vi gjør nå. Det blir mindre planlegging og forutsigbarhet og det minsker rektors tyngde og autoritet som leder. Folk har forståelse for at det er slik, men det påvirker likevel måten man fremstår som rektor overfor ansatte og elever.

Et viktig samfunnsansvar

Det bor 33 000 mennesker i Stovner bydel. De fleste bor i blokk. Mange bor trangt. Trangboddhet er en viktig årsak til smittespredning.

– Ofte er det storfamilier på 8 – 9 medlemmer som bor sammen. I går hørte jeg om en familie hvor alle åtte søsken og begge foreldrene var smittet. Det er tøft å være i en slik situasjon. De har ingen steder å isolere seg når smitten bryter ut. De har ikke kjellerstue og de kan ikke dra på hytta. De er henvist til å være i den trange leiligheten de bor i.

– Det er de mest sårbare som såres mest, uansett hva det handler om. Pandemien er bare et nytt eksempel på det.

Skolen blir veldig viktig i en slik situasjon som vi er i nå?

– Ja, og derfor holder vi skolen åpen så mye som mulig. Selv når vi har holdt skolen helt stengt, har vi hatt et tilbud til de mest sårbare ungdommene. Men oppmøtet er ikke så godt som vi hadde ønsket. Noen elever er ikke i stand til å nyttiggjøre seg tiltak som blir satt i verk. Andre tør ikke komme til skolen av frykt for smitte. De er redde for å bringe smitte videre til familien. Foreldre og besteforeldre er også redde for at elevene skal bringe med seg smitte hjem fra skolen. Og hvis du har foreldre eller besteforeldre med diabetes eller en mor med kreft, da er valget lett.

Tenker du på at du selv kan bli smittet?

– Ja, jeg tenker på det og jeg vet nok om sykdommen til at jeg overhodet ikke har lyst til å bli syk. Men jeg har god helse, så jeg er mer bekymret for å bringe smitte videre til familien min og andre med dårligere helse enn meg.

Følger opp sårbare elever

Marianne Haugerud er avdelingsleder for elevtjenesten ved Stovner videregående skole. Det siste året har hun også vært smittevernansvarlig i forbindelse med pandemien.

– Denne uken har vi hatt en del smittetilfeller. Da er det blant annet min jobb å kartlegge hvilke klasser og lærere som berøres og samarbeide med bydelsoverlegen og smittevernkontoret om tiltak.

Avdelingen du er leder for har også ansvaret for å følge opp de elevene som sliter mest. Hva er det viktigste dere gjør for denne gruppen i denne perioden?

– Vi er tett på elevene og vet hvem som har behov for ekstra oppfølging når skolen stenger ned. Da kontakter vi dem og finner ulike løsninger etter behov. Vi har veldig mye kontakt med mange av disse elevene. Det kan være vanskelig å nå dem på telefon, men vi gir oss ikke. Vi ringer og ringer og ringer og jeg vet at de setter pris på det. For mange av disse elevene er det viktig å vite at det er noen voksenpersoner som virkelig bryr seg.

– Noen ungdommer har det ikke bra hjemme og skolen er kanskje det viktigste pusterommet de har. Andre har konsentrasjonsproblemer eller behov for ekstra hjelp. Disse elevene får et tilbud ved skolen, også når den er nedstengt.

Mange av elevene hadde ikke fullført alle fag i grunnskolen da de startet ved Stovner videregående skole. Andelen som faller ut før de fullfører videregående er blant de høyeste i Oslo. Faren for å falle ut er større når den daglige strukturen forsvinner.

– Ja, og de som har vært litt på vippen, de faller mye lettere av nå enn da vi hadde dem fysisk her på skolen. Jeg har en liste med elever som jeg ringer hver morgen for å få dem til å stå opp og koble seg på teams. Hvis ikke jeg får vekket eleven, så ringer jeg til foreldrene og sier at de må gjøre det. Vi er mange som har slike lister med elever vi følger tett og listen er lengre nå under pandemien enn den var før.

En balansegang

Hva mener du er det viktigste dere gjør i denne situasjonen?

–  Vi forsøker å være en trygg og god arena for alle elevene, og vi må følge tett opp de som sliter og stå på mer enn noen gang for å holde på disse ungdommene. Men det gjorde vi før pandemien også. Vi er mye ute i miljøet, er synlige, snakker med elevene og blir veldig godt kjent med dem. Det er en god hjelp i den situasjonen som vi er i nå. Hvis vi ikke hadde hatt en god relasjon til dem i bunnen, hadde det vært vanskeligere å følge dem opp i disse tider.

– Men samtidig som vi har et samfunnsansvar for elevene, har vi også et ansvar for at vi ikke skal bidra til å spre smitte i bydelen og vi må skape trygge arbeidsforhold for de ansatte. Derfor må vi jobbe systematisk med smittevern, ha gode regler og rutiner og påse at disse følges og inkludere de ansatte og elevene i dette arbeidet.

En skole består av mennesker som jobber sammen for å nå felles mål, som for eksempel at man skal utvikle skolens pedagogiske praksis til elevenes beste, skape et trygt og inkluderende arbeidsmiljø for alle ansatte og elever, og være en positiv aktør i nærmiljøet. Noen skoler lykkes bedre enn andre med dette og det kan det være mange grunner til. Men et viktig moment for å lykkes med skoleutvikling er at man leder skolen på en måte som fremmer kollektiv læring – og da er tillitsbasert ledelse en forutsetning, mener Jan Merok Paulsen som har en doktorgrad i organisasjons- og ledelsesfag og er professor i skoleledelse tilknyttet OsloMet. I januar utga han boken «Skoler som lærer kollektivt – læring i fellesskap gjennom tillitsbasert ledelse».

Hvorfor skal skoler lære?

Hvorfor skal skoler lære som organisasjon? Jan Merok Paulsen stilte dette spørsmålet til en gruppe studenter for en tid tilbake.

–  Alle studentene var skoleledere og spørsmålet førte til en debatt med mange gode synspunkter og argumenter. Likevel følte jeg ikke at vi kom helt i mål. Derfor stilte jeg et oppfølgingsspørsmål: «Hva hadde skjedd dersom din skole hadde sluttet å lære kollektivt?». Underforstått at all læring skjer individuelt og i grupper, men ingen læring foregår på skolens organisasjonsnivå. Da spørsmålet ble stilt på denne måten, tegnet studentene et dystert bilde av en skole i rask forvitring.

Organisatorisk læring er kanskje ikke et begrep som man forstår intuitivt. Men når vi snur på det og ser for oss en organisasjon som ikke lærer, da aner vi et bilde av en skole i stagnasjon eller tilbakegang.

Tillit gir grunnlag for en læringskultur

Tillitsbasert ledelse har blitt et stadig mer sentralt begrep innen skoleledelse. Ifølge Jan Merok Paulsen er det en klar sammenheng mellom organisatorisk læring og tillitsbasert ledelse. Tillit mellom medarbeidere, og mellom ledere og medarbeidere, er blant de viktigste forklaringene på at lærere og andre medarbeidere engasjerer seg i profesjonelle læringsprosesser i sine skoler.

– Organisatorisk læring handler om at skolen som et profesjonsfellesskap evner å trekke ut det beste av den læringen som enkeltlærere og andre grupper står for, og institusjonalisere denne kunnskapen i praksis. Det er flere anerkjente, empiriske studier fra ulike skolesystemer som viser en sterk sammenheng mellom organisatorisk læring i skoler og tillitsbasert ledelse praktisert av rektorer og mellomledere.

Psykologisk trygghet i grupper

Tillit og psykologisk trygghet er to nært beslektede begreper. Begge er viktige forutsetninger for organisatorisk læring.

– Hvis det er høyt nivå av tillit og psykologisk trygghet i en gruppe, vil gruppemedlemmene senke skuldrene, si sin oppriktige mening og være åpne med hverandre. De våger å være uenige og de tør i større grad å fremme synspunkter som kan bli oppfattet som kontroversielle. Et psykologisk trygt læringsklima kjennetegnes av at medarbeidere føler at de kan stille kritiske spørsmål, presentere nye løsninger og påpeke praksis som må forbedres, uten risiko for mellommenneskelige sanksjoner.

Når gruppene kan samarbeide godt og åpent, også om vanskelige tema, og eventuelle endringsforslag blir håndtert på en konstruktiv og god måte, da øker sannsynligheten for organisatorisk læring ved skolen.

– Psykologisk trygghet og tillitsbasert ledelse fremstår som avgjørende for at feil, kvalitetsbrister, avvik og nødvendige forbedringer skal bli tatt opp på møtene, og at møtene blir etterfulgt av handlinger som skal løse gapet mellom ønsket og faktisk arbeidsutførelse i skolen.

Skap psykologisk trygghet

For å oppnå psykologisk trygghet, må medlemmene i gruppen ha en felles opplevelse av at de representerer en risikofri sone. Det skal føles trygt å ta opp problemer og utfordringer, uten at man av den grunn blir møtt med negativ kritikk, blir satt i forlegenhet eller blir isolert i gruppen. Gruppelederen er sentral i dette arbeidet, påpeker Paulsen.

– For å skape en trygg sone må man vise at det er slik i praksis. I en ledergruppe må rektor vise at det er rom for meningsbrytninger og åpenhet i ledergruppen. At alle som sitter rundt bordet opplever at de kan komme med sine tanker, ideer og frustrasjoner. Hvis den psykologiske tryggheten er lav, vil fornuftige gruppemedlemmer velge å tie.

Lederen kan i stor grad modellere ønsket praksis i teamet gjennom sin egen væremåte, påpeker Jan Merok Paulsen.

– Når en rektor for eksempel innrømmer at «Jeg tok feil. Min bedømmelse var dårlig i dette tilfellet», så vil denne innrømmelsen av feilbarhet fra lederens side være et signal om at feil og bekymringer kan diskuteres åpent.

Må gjennomsyre organisasjonen

I en gruppe med lav psykologisk trygghet vil gruppemedlemmene kvie seg for å si fra om saker som ikke fungerer i egen arbeidssituasjon eller ved skolen generelt. Derfor er det viktig å fremme en organisasjonskultur og et støttende klima som preger hele skolen.

– Psykologisk trygghet er en nøkkelfaktor når hensikten er å utvikle lærende fellesskap. Hvis man ikke kjenner på denne tryggheten, øker sannsynligheten for at man ikke sier sin mening om kritikkverdige forhold eller om praksiser som kan utøves på bedre måter. Men det å snakke åpent og fritt er dessverre mindre vanlig enn vi tror, påpeker Jan Merok Paulsen.

Alle ansatte må ha tillit til at de trygt kan påpeke ting som er bekymringsverdige, uavhengig av status og ansiennitet. For eksempel kan en nyansatt assistent observere viktige ting som bør adresseres, for eksempel at en elev blir plaget av andre elever uten at det blir grepet fatt i.

– Psykologisk trygghet fremstår som avgjørende for at feil, kvalitetsbrister, avvik og nødvendige forbedringer skal bli tatt opp i møtene, og at møtene skal bli etterfulgt av handlinger som skal løse gapet mellom ønsket og faktisk arbeidsutførelse i skolen, enten det dreier seg om skolemiljøsaker, elevenes læringsmiljø eller andre viktige oppgaver ved skolen.

Forholdet mellom makt og tillit

Tillit er et positivt ladet begrep. Når en medarbeider har tillit til en leder, har vedkommende tiltro til at lederen har gode hensikter og vil en vel. Man forventer å bli støttet i arbeidet, vist omsorg når man har behov for det, behandlet på en måte som man opplever som rettferdig i forhold til andre medarbeidere og at lederen opptrer i tråd med de normer og verdier som skolen står for. Og det er likedan den andre veien. Ledere som viser tillit, forventer at medarbeiderne gjør seg fortjent til tilliten gjennom den daglige samhandlingen på skolen. Men tillitsbasert ledelse betyr ikke at lederen lener seg tilbake og gir fra seg makten. En leder som utøver tillitsbasert ledelse må fortsatt våge å ta upopulære avgjørelser, sørge for at man har systemer som sikrer tilstrekkelig kvalitet på det arbeidet som utføres ved skolen, påse at retningslinjer blir fulgt, bestemme retning og bruke makt når det er nødvendig. Men er det forenlig med tillitsbasert ledelse?

– Ja, det er illusorisk å tenke seg en skole som utelukkende er basert på tillit, slik en kan få inntrykk av noen ganger i dagens debatt om skoleledelse. Tillitsbasert ledelse handler ikke om «slipp fangene fri det er vår». Et unnvikende lederskap ikke er synonymt med tillitsbyggende ledelse. Men samtidig må alle skoleledere, og især rektorer, håndtere den skjøre balansen mellom å bruke sin posisjonsmakt gjennom styringsretten og byggingen av tillit gjennom sitt praktiske lederskap.

Det symbiotiske forholdet mellom makt og tillit ligger implisitt i all ledelse, påpeker Paulsen.

– Rektor er en aktør i myndigheteshierarkiet. Enhver rektor må utøve sin posisjonsmakt som vedkommende har i henhold til sin rolle i styringssystemet. Lederens mulighetsrom for å bygge tillit finnes innenfor grensene av maktforhold, verdier og regelstyring. Men det krever samtidig at lederen må bygge gode relasjoner og tillit gjennom autentisk adferd.

Autentisk adferd vil si at det er liten avstand mellom de verdiene vedkommende predikerer som leder og det medarbeiderne observerer at lederen gjør i praksis. Det er særlig viktig i forbindelse med profesjonsetiske og moralske spørsmål.

– Tillit bygges gjennom forutsigbar, konsistent og observerbar adferd, der ansatte ser at lederen tar sin egen medisin gjennom å gi uttalte verdier et praktisk innhold. Dette er kjernen i autentisk lederskap som er et avgjørende moment for å bygge tillit i organisasjoner, sier Jan Merok Paulsen.

Les mer om psykologisk trygghet i ledergrupper

I Skolelederen nr. 6/2020 publiserte vi en artikkel som het «Slik skaper dere gode ledergrupper». Artikkelen handler blant annet om hvordan ledere kan fremme psykologisk trygghet i ledergrupper. Artikkelen er basert på et intervju med Jan Merok Paulsen og hans bok Strategisk skoleledelse som utkom på fagbokforlaget i 2019.

Metoo-bevegelsen startet i USA i oktober 2017. Vi har hatt flere metoo-saker i Norge også, både i det politiske liv og i arbeidslivet. De fleste arbeidsgivere har nok i kjølvannet av metoo gjennomgått regler og rutiner vedrørende seksuell trakassering og sørget for å få på plass varslingsrutiner. Det er nylig avsagt en dom i Høyesterett som igjen har aktualisert temaet og har gitt viktige rettslige avklaringer på området. I denne artikkelen vil jeg gå gjennom dommen og se på hvilken rettstilstand vi har i dag.

Seksuell trakassering

Seksuell trakassering er ulovlig. Forbudet gjelder på alle livsområder. I arbeidslivet gjelder det også en særskilt lovbestemt plikt for arbeidsgivere til aktivt forsøke å hindre seksuell trakassering og kjønnsbasert vold.

I likestillings- og diskrimineringsloven § 13 er seksuell trakassering definert som:

«enhver form for uønsket seksuell oppmerksomhet som har som formål eller virkning å være krenkende, skremmende, fiendtlig, nedverdigende, ydmykende eller plagsom.»

Voldtekt, voldtektsforsøk, og annen skremmende og fiendtlig uønsket seksuell oppmerksomhet faller klart innenfor denne definisjonen. Seksuell trakassering omfatter imidlertid også mindre alvorlige handlinger enn dette. Den nedre grensen går ved uønsket seksuell oppmerksomhet som er «plagsom». Ved vurderingen skal man legge til grunn en «kvinnenorm». Det kommer jeg tilbake til.

Høyesterett har trukket opp grensen

Hva som ligger innenfor definisjonen og dermed over den nedre grensen for «seksuell trakassering» var temaet i saken der Høyesterett avsa dom rett før jul 2020. Dette er den første «metoo»-saken som har vært behandlet i Høyesterett, og det ble gitt en rekke viktige avklaringer.

Saken gjaldt en ung, kvinnelig industrimekaniker som arbeidet som eneste kvinne på et mekanisk verksted. Hun opplevde å bli utsatt for seksuell trakassering av to av firmaets mannlige kunder. Det hører med til historien at kvinnens arbeidsgiver også var saksøkt, og ble dømt i lagmannsretten til å betale erstatning for brudd på sin plikt til å forebygge og forhindre trakassering på arbeidsplassen. Denne siden av saken kommer jeg tilbake til senere i artikkelen.

Arbeidsgiver anket ikke lagmannsrettens dom til Høyesterett. Spørsmålet i Høyesterett var derfor hvorvidt handlingene til de to kundene falt innenfor definisjonen av seksuell trakassering, og om den ungen kvinnen hadde krav på oppreisningserstatning fra dem som følge av dette.

Hvilke handlinger ble kvinnen utsatt for?

Handlingene som saken omhandler, foregikk i all hovedsak på verkstedet der kvinnen jobbet og hvor de to mennene var kunder.

Den ene mannen hadde på ett tidspunkt lagt hendene på nedre del av kvinnens rygg, på bar hud under genseren, mens hun satt fremoverbøyd på gulvet og utførte arbeid på en kran. På et annet tidspunkt hadde han stukket frem en hånd og latt som han ville ta henne i skrittet da de møttes mens hun var på vei ut av pauserommet.

Den andre mannen hadde i flere perioder oppholdt seg jevnlig i verkstedet i forbindelse med reparasjon av fiskebåten sin. Han skal da ha oppholdt seg nær kvinnen og forsøkt å få kontakt med henne. Han stakk flere ganger fingrene sine i midjen hennes og kilte henne. Dette fortsatte også etter at hun ba han om å stoppe. Ved ett tilfelle, da de møttes utenfor verkstedet på butikken, skal han ha klapset henne på baken.

Høyesterett konkluderte med at begge de to mennene hadde utsatt kvinnen for seksuell trakassering, og de ble dømt til å betale oppreisningserstatning på henholdsvis 15 000 og 20 000 kroner. Fordi handlingene skjedde før dagens likestillingslov, ble vurderingen foretatt etter den aktuelle bestemmelsen i likestillingsloven fra 2013. De vurderingene Høyesterett gjør i dommen er likevel relevante for dagens lov, da den aktuelle bestemmelsen er videreført nærmest uendret i den nye loven.

Nærmere om vilkårene for seksuell trakassering

Det er tre vilkår som må være oppfylt for at det skal foreligge «seksuell trakassering» i lovens forstand. Det må ha vært «seksuell oppmerksomhet» som har vært «uønsket» for den som oppmerksomheten rettes mot. I tillegg er det et vilkår at oppmerksomheten som et minimum er «plagsom». Høyesterett påpekte at lovens definisjon av seksuell trakassering er mer vidtrekkende enn det som normalt legges i ordet «trakassering» i dagligtalen.

Uønsket seksuell oppmerksomhet

Seksuell oppmerksomhet vil si oppmerksomhet som – etter en objektiv vurdering – er seksuelt betont eller av seksuell karakter. Dette kan eksempelvis foregå verbalt eller ved fysiske handlinger, men også ulike non-verbale handlinger som for eksempel kroppsbevegelser, fremvisning av pornografiske bilder, plystring og lignende. Omstendighetene rundt oppmerksomheten står sentralt. Samme handling kan vurderes ulikt avhengig av situasjonen og øvrige omstendigheter. Det er ikke et krav at atferden skal være motivert av seksuelt begjær.

Når det gjelder vilkåret om at den seksuelle oppmerksomheten må være uønsket, vil dette variere fra person til person. Vurderingen må derfor være subjektiv. Det innebærer at den som utøver den seksuelle oppmerksomheten må bli gjort klar over at oppmerksomheten er uønsket. I forarbeidene heter det at seksuell oppmerksomhet går over til seksuell trakassering «dersom den som utøver den fortsetter, til tross for at det er blitt gjort klart at mottakeren anser den seksuelle oppmerksomheten som uønsket». (Ot.prp. nr. 77 (2000–2001) side 72).

Det er ikke et krav at dette må sies med ord. I saken for Høyesterett ble det ansett tilstrekkelig at kvinnen reiste seg og gikk da den ene kunden tok henne på ryggen under genseren. Høyesterett mente at kunden ved dette var gjort klar over at kvinnen ikke ønsket noen seksuell oppmerksomhet fra ham. Da han latet som han skulle ta henne i skrittet på et senere tidspunkt, var altså vilkåret om «uønsket» seksuell oppmerksomhet oppfylt.

Når det gjaldt den andre kunden, hadde kvinnen gjentatte ganger bedt han om å slutte å berøre midjen sin. Handlingene ble likevel gjentatt, og Høyesterett fant det ikke tvilsomt at vilkåret om «uønsket» var oppfylt. Handlingene til denne kunden lå imidlertid ifølge Høyesterett i «nedre sjikt» for oppfyllelsen av vilkåret om seksuell oppmerksomhet.

Høyesterett understreket at det ikke er et absolutt krav om at den som utsettes for den uønskede seksuelle oppmerksomheten skal gi uttrykk for det. Også enkelttilfeller kan utgjøre seksuell trakassering hvis handlingene er av en slik karakter og alvorlighet at en alminnelig aktsom handlingsperson etter en samlet vurdering bør forstå at oppmerksomheten er uønsket. I slike tilfeller kan det ikke stilles som krav at den oppmerksomheten rettes mot må ha sagt fra at det er uønsket.

Plagsomhets-vilkåret

For at uønsket seksuell oppmerksomhet skal karakteriseres som «seksuell trakassering», må den som minimum være «plagsom». Det avgjørende er at virkningen av oppmerksomheten er plagsom, og det kreves ikke at dette også var formålet til den som utførte handlingen. Om oppmerksomheten har vært plagsom eller ikke, må avgjøres etter en helhetsvurdering. Sentrale momenter i denne vurderingen vil være oppmerksomhetens karakter, tid og sted samt øvrige omstendigheter rundt handlingen, hvor lang periode det har pågått, samt om oppmerksomheten har hatt negative konsekvenser av fysisk, psykisk eller arbeidsmessig art. Forholdet mellom partene er også svært sentralt, blant annet om det foreligger et avhengighetsforhold mellom partene eller maktforskjeller i relasjonen.

I saken for Høyesterett ble det lagt vekt på at kvinnen hadde befunnet seg i en sårbar situasjon da hun ble tatt på ryggen under genseren, fordi hun satt på kne med ryggen til. Det ble også lagt vekt på at hun var eneste kvinne i verkstedet, at aldersforskjellen mellom henne og kunden var stor, og at det var en viss maktubalanse dem imellom. Høyesterett uttalte følgende:

«Karakteren av handlingene var isolert ikke av de mest alvorlige, men den første av dem omfattet likevel uønsket berøring mot bar hud mens A befant seg i en sårbar situasjon. Under arbeidet i verkstedet var hun også utsatt, som eneste kvinne og under utføring av arbeid som hun ikke uten videre kunne avslutte. Handlingen ved pauserommet var klart seksualisert og ble begått etter at C var gjort klar over at dette var noe A ikke ønsket. Relasjonen mellom C og A har dessuten visse innslag av maktforskjeller.» (HR-2020-2476-A, avsnitt 94).

Kvinnenorm

Som nevnt skal vurderingen av om oppmerksomheten er «plagsom» gjøres ut fra en «kvinnenorm». Vurderingstemaet er hva den «alminnelige fornuftige kvinne ville ha oppfattet som plagsomt». (Ot.prp. nr. 77 (2000-2001) s. 72). Årsaken til dette er blant annet at kvinner oppfatter flere situasjoner som seksuell trakassering, og oftere rapporterer om dette enn hva menn gjør. Lovgivers hensikt med dette er å gi den trakasserte et styrket vern. Kvinnenormen skal legges til grunn uavhengig av hvilket kjønn den som opplever seg trakassert er.

Arbeidsgiverens ansvar og plikter

Kvinnens arbeidsgiver ble som nevnt dømt i lagmannsretten til å betale henne erstatning som følge av brudd på sin lovpålagte plikt til å forebygge og søke å hindre seksuell trakassering. Dommen er rettskraftig. (LH-2019-87696). Kvinnen hadde varslet arbeidsgiveren om hendelsene. Hun var i perioder sykmeldt på grunn av det som skjedde, og sa til slutt opp stillingen sin.

Arbeidsgivere plikter ikke bare å verne mot trakassering fra andre ansatte, men også fra brukere, kunder, klienter og andre. Arbeidsgivere har også plikt til å sikre et fullt forsvarlig arbeidsmiljø for de ansatte.

Forebygging av seksuell trakassering kan skje gjennom preventive tiltak, for eksempel interne retningslinjer, varslingsrutine og klargjøring av nulltoleranse. Det kan også bestå i konkrete tiltak som anses relevante eller nødvendige i den enkelte virksomhet.

Når det gjelder plikten til å søke å forhindre seksuell trakassering, så innebærer det blant annet å utrede forhold som arbeidsgiver blir gjort kjent med, og forsøke å komme til en løsning. Det er imidlertid ikke et krav at trakassering faktisk er forhindret, så lenge den ansvarlige har «gjort nok» for å forsøke å forhindre det.

Vedkommende som hadde vært daglig leder i bedriften da trakasseringen startet, hadde blant annet gitt de to kundene muntlig beskjed om at de ikke var ønsket i verkstedet. Bedriften fikk etter hvert en ny daglig leder. Han ble informert om kvinnens varsler. Uten først å ha snakket med kvinnen om det, innkalte han henne til et møte sammen med den ene kunden, med det formål å løse problemet slik at kunden igjen kunne komme til verkstedet. I lagmannsrettens dom står det at møtet endte med at daglig leder og kunden snakket om at «metoo»-kampanjen hadde gått for langt og at det var farlig å sette ut rykter som ikke var sanne. Kvinnen hadde verken med verneombud eller andre som støtte i møtet. Etter møtet fikk kunden igjen adgang til verkstedet. Lagmannsretten mente at denne fremgangsmåten var «klart uegnet» til å ivareta kvinnens behov for støtte fra ledelsen og trygghet på arbeidsplassen.

Den andre kunden fortsatte å oppsøke verkstedet til tross for muntlig beskjed om å la være, og det ble ikke gjort annet med dette enn at daglig leder eller andre ansatte geleidet ham vekk. Lagmannsretten mente på bakgrunn av dette at det muntlige forbudet ikke var egnet til å hindre at han fortsatte å komme til verkstedet. Retten uttalte blant annet:

«Det er ingen tvil om at A i perioden fra 15. november 2017 til februar 2018 med rette oppfattet at ledelsen ved [bedrift1] AS ikke tok på alvor hennes reaksjoner på den seksuelle trakasseringen, eller tok tilstrekkelige grep for å hindre at B fortsatt kunne oppsøke henne på arbeidsplassen.»

Bedriften hadde på forhånd ingen rutiner for å håndtere slike situasjoner, og det ble heller ikke i løpet av den perioden trakasseringen foregikk utarbeidet eller tatt i bruk slike. Lagmannsretten kritiserte også ledelsens manglende undersøkelse og håndtering av kvinnens varsel.

Lagmannsretten konkluderte med at ledelsen hadde opptrådt «klart kritikkverdig» og «uaktsomt» ved ikke å overholde sine lovpålagte plikter. Tiltakene som var iverksatt var dels uhensiktsmessige og dels utilstrekkelige for å forebygge og hindre videre trakassering, og var heller ikke egnet til å ivareta kvinnens krav på et fullt forsvarlig arbeidsmiljø. Det ble blant annet uttalt følgende:

«Ledelsen var over flere måneder vel kjent med hennes psykiske reaksjoner på trakasseringen, og hadde en klar oppfordring til å respektere disse og arbeide målrettet for å bedre forholdene for henne på arbeidsplassen.»

Arbeidsgiver ble etter dette dømt til å betale kr 36 387 i erstatning for økonomisk tap som kvinnen var påført som følge av at hun hadde sluttet i bedriften på grunn av trakasseringen.

Hva kan vi lære av dette

Det foregår seksuell trakassering i arbeidslivet, også i skolesektoren. Avgjørelsen fra Høyesterett bidrar som sagt til å avklare hva som faller innenfor lovens definisjon av seksuell trakassering. Det er likevel viktig å huske at domstolen foretok en konkret vurdering av bestemte handlinger under bestemte omstendigheter. Det må alltid gjøres en konkret helhetsvurdering i de enkelte tilfellene. Høyesterett påpekte eksempelvis at de enkelte handlingene ikke nødvendigvis ville vært å anse som seksuell trakassering isolert sett, men kom til at de samlet sett medførte brudd på forbudet. Dommen fra lagmannsretten minner oss på den strenge plikten som påhviler arbeidsgiver til å forebygge og forsøke å hindre seksuell trakassering på arbeidsplassen, både fra kunder og andre, samt den plikten arbeidsgiver har til å sikre sine ansatte et fullt forsvarlig arbeidsmiljø.

Hva kan du gjøre?

Hva kan du gjøre dersom du har blitt utsatt for seksuell trakassering på arbeidsplassen?

• Du bør varsle arbeidsgiveren din, som da har en plikt til å følge opp saken og sette inn nødvendige tiltak.
• Du har også mulighet for å sende en klage til Diskrimineringsnemnda. Behandlingen der er gratis, og du trenger ikke advokatbistand. Diskrimineringsnemnda er et alternativ til de alminnelige domstolene, hvor søksmål ofte kan medføre store sakskostnader.
• Nemnda har myndighet til å avgjøre hvorvidt det har skjedd seksuell trakassering samt ta stilling til oppreisning og/eller erstatning dersom du har fremmet krav om det. Et vedtak fra nemnda får virkning som en rettskraftig dom dersom vedtaket ikke bringes inn for de ordinære domstoler innen søksmålsfristen på 3 måneder.
• Dersom det er snakk om seksuell trakassering som også er brudd på straffeloven, kan saken anmeldes til politiet, og det vil eventuelt bli en strafferettslig forfølgning av saken.

Trude Elise Drønnesund er styrer for Nonneseter Kloster Idrettsbarnehage som er en del av barnehagekjeden Læringsverkstedet. Hun har vært styrer i snart to år og trives godt i lederrollen. Så godt at hun tror at hun vil fortsette i en eller annen lederrolle resten av yrkeslivet. Men Trude Elise husker godt hvordan det var å være leder for første gang. På kort varsel fikk gikk hun inn i et vikariat som styrer, fordi den forrige styreren skulle ha permisjon.

– Da jeg gikk inn på lederkontoret første gang var det med høy puls. I starten hoppet jeg hver gang telefonen ringte fordi jeg ikke visste hva som kom. Som ny styrer måtte jeg løse oppgaver jeg aldri hadde stått overfor før. Jeg kom fra stillingen som pedagogisk leder, men det var først da jeg selv ble styrer at jeg innså hvor kompleks styrerjobben egentlig er, forteller hun.

Å lede andre

Hun følte at hun fra den ene dagen til den andre plutselig var forventet å skulle ha svar på alle mulige slags spørsmål.

– Det var en veldig spesiell opplevelse og en bratt læringskurve, forteller hun med et smil.

For hun kan smile av det i dag. Ganske raskt fikk hun oversikt over arbeidsdagene og hun innså at selv om spørsmålene var mange, så kunne hun ikke sitte med alle svarene selv.

– Ja, jeg følte meg etter hvert tryggere i lederrollen og jeg lærte meg at jeg ikke trenger å ha alle svarene. Min jobb er å sørge for at vi som jobber her finner gode løsninger sammen. Og selv om det å bli leder medførte mye usikkerhet og høy puls, så var det også spennende og gøy.

– Jeg har erfart at jeg trives og får energi når utfordringene står i kø, og at jeg får til mer enn jeg tror. Når man har en jobb med mye ansvar, så må man regne med at det stormer en gang iblant. Men det oppleves mindre skummelt å stå i stormen enn jeg trodde da jeg kun så det utenfra.

Ga mersmak

Nonneseter Kloster Idrettsbarnehage ligger i bydel Gamle Oslo, sentralt plassert på Grønland i indre Oslo-Øst.  Det er en typisk bybarnehage med uteområder i en bakgård som er omgitt av høye boligblokker. Likevel er det overraskende romslig og fint både ute og inne. Hvis de trenger mere boltreplass, ligger den store parken ved Grønland politistasjon rett over gaten. I tillegg har idrettsbarnehagen en egen gymsal. Det var her hun ble styrer for første gang. Vikariatet ga henne lyst til å fortsette som styrer og da vikariatet tok slutt, søkte hun andre styrerjobber.

– Jeg kjente at det var rett for meg å jobbe som styrer og fikk en styrerjobb i en annen barnehage i Læringsverkstedet. Men etter ett års tid ble barnehagen kommunal og jeg ville helst fortsette i Læringsverkstedet. Da fikk jeg tilbud om å komme tilbake hit til Nonneseter fordi daværende styrer skulle åpne en ny barnehage.

Måtte bevise at hun var kompetent

Som førstegangsleder opplevde du en bratt læringskurve i en mangfoldig og ansvarsfull jobb. Hva annet har du opplevd som utfordrende med det å gå inn i en lederrolle?

– Da jeg begynte som leder i den barnehagen hvor ingen kjente meg, fikk jeg en del kommentarer knyttet til min alder. Jeg forsto at noen syntes at jeg var for ung for stillingen. Via andre fikk jeg høre at de syntes det var ubehagelig at noen som var yngre enn dem skulle fortelle dem hvordan de skulle jobbe.

– Jeg er 31 år og ser kanskje yngre ut enn jeg er, men jeg kjente at det påvirket selvfølelsen min som leder. At jeg kanskje ikke hadde nok autoritet for en slik stilling. Og det tror jeg at mange førstegangsledere kan oppleve.

Du er førskolelærer med mastergrad og hadde fem års erfaring som pedagogisk leder da du ble leder. Du var med andre ord godt kvalifisert. Men når de stilte spørsmål ved din alder, følte du at de egentlig stilte spørsmål ved din kompetanse?

– Ja, det gjorde jeg absolutt. Og det gjorde nok at jeg ble mer bevisst på hvordan jeg tedde meg og hva jeg sa. Det ble viktig for meg å synliggjøre at jeg hadde mer å bidra med enn de kanskje trodde.

Fra kollega til leder

Mange førstegangsledere opplever at overgangen fra det å være en av flere i et kollegafellesskap, til en mer selvstendig og ensom rolle som leder, kan være krevende. Hvordan opplevde du det?

– Jeg kjente også på det. Det kan føles ensomt å være leder. Men for meg er det viktig å være tett på det som skjer, være synlig og vise at jeg ser de som jobber her. Og jeg har fått et godt pedagogisk lederteam og det er viktig. Ikke fordi jeg skal ha noen å prate med over kaffen, men for at vi som jobber her skal føle et fellesskap og eierskap i saker som skal gjennomføres i barnehagehverdagen.

Har du et nettverk av andre ledere som du kan diskutere og rådføre deg med?

– Ja, da jeg ble styrer ble jeg plassert i et nettverk med andre ledere i denne regionen i Læringsverkstedet. Nettverket består både av nye og erfarne styrere. Jeg har også brukt den tidligere styreren mye når jeg har hatt behov for å rådføre meg med noen. Det er en person som har inspirert meg og lært meg mye. Og jeg har også en regionleder som jeg bruker mye.

Må våge å være tydelig nok

For noen førstegangsledere er det utfordrende å være tydelig nok i lederrollen. Syntes du at det var vanskelig å være tydelig da du var ny som leder?

– Ja, det kan være krevende før du har kommet ordentlig inn i jobben og føler at medarbeiderne har tillit til deg som leder.

– I den barnehagen hvor ingen kjente meg, var det viktig for meg å forankre endringer som skulle gjøres i teamet av pedagogiske ledere. Men samtidig er folk forskjellige og har ulike forventninger til deg som leder. Noen har behov for å vite tydelig hva som skal gjøres og hvordan det skal gjøres, andre har det ikke.

– Den hyggeligste tilbakemeldingen jeg får som leder er vel at jeg er til stede, i den forstand at jeg er mye ute i avdelingene og ikke bare på kontoret. Det er viktig for meg å se medarbeiderne og være en del av hverdagen deres.

Lederopplæring

Da Trude Elise Drønnesund skulle bli leder for første gang, deltok hun på lederopplæringen som Læringsverkstedet tilbyr til nye ledere. Det er en samlingsbasert lederopplæring som går over ett år.

Hva var det viktigste du fikk ut av lederopplæringen?

– Det jeg husker best, og som jeg grublet mest over, er viktigheten av å sette seg mål og jobbe mot disse. Når du er styrer i en barnehage så er ingen dager like. Det er så mange ting som dukker opp og som krever min oppmerksomhet. Det kan være alt fra at heisen står til naboklager som må ordnes opp i og en rekke andre ting. Og telefonen durer hele tiden. Da er det vanskelig, men veldig viktig, å holde fokus på den røde tråden i lederjobben og ikke miste målene av syne.

Hva er det viktigste arbeidsgiveren din har gjort for at du skal oppleve trygghet i jobben som leder?

– Det er viktig at det er tilrettelagt slik at jeg er del av et nettverk av andre ledere. De er aldri lengre enn en telefon unna. Og så er det viktig at jeg har hatt en raus og tydelig leder over meg. Dessuten har Læringsverkstedet en pedagogisk plattform med gode styringsdokument og godt materiell å jobbe med og en pedagogikk som jeg kan stå inne for.

Motiveres av oppgavene

Du er over kneika som førstegangsleder og du vil fortsette som leder. Hva synes du er mest givende ved det å være leder?

– Det er mange ting. Men det som driver meg og skaper engasjement, det er barna og de ansatte i barnehagen. Barnehager er tildelt et stort samfunnsansvar og en stor tillit fra foreldrene. Dette, og behovet for stadig utvikling av barnehagen og de som jobber her, er det som motiverer meg.

– Det er viktig for meg å kunne gi barn en god start i livet og legge til rette for at de som velger å jobbe i barnehager skal ha enda bedre grunnlag for å ivareta barna på best mulig måte.

Hvilke råd vil du gi til andre som blir leder for første gang?

– Hopp i det. Det er ingen som kan alt. Du må erfare deg inn i rollen som leder og du lærer etter hvert. Det er en bratt læringskurve, men vil du det sterkt nok så klarer det.

Har du noen gode råd til arbeidsgivere?

– Ja, sørg for at førstegangsledere får et nettverk eller en mentor. Gi god oppfølging, opplæring, veiledning og verktøy og gi rom for å være ny i lederrollen. Nye ledere må få tid og ro til å finne sin lederstil.

God ledelse er kvalitetssikring

Lars Grimstad er regionleder for Læringsverkstedet i Vestfold og Telemark. Han har oppfølgingsansvar for 23 barnehager og i tillegg har han ansvaret for lederopplæringen i barnehagekjeden Læringsverkstedet. Lars har vært styrer i barnehage, seksjonsleder i Sandefjord kommune og han har jobbet i flere år med lederopplæring som seniorkonsulent i rådgivningsfirmaet Skagerak Consulting.

–  Jeg brenner for god ledelse. Det er det viktigste verktøyet vi har for å sikre ønsket kvalitet for barna i barnehagen, sier han.

Vær tett på førstegangslederne

Det å få gode ledere handler om mye mer enn lederopplæring, påpeker han.

– For å sikre at vi har gode ledere i Læringsverkstedet må vi for det første rekruttere de riktige lederemnene og så må vi være tett på i begynnelsen, sørge for at de får den opplæringen de har behov for og hjelpe dem til å komme raskt inn i jobben, sier han fra hjemmekontoret i Larvik.

Når Skolelederen intervjuer ham på Teams, er han akkurat ferdig med å holde et kurs for førstegangsledere. I disse koronatider er kurset for nye ledere i Læringsverkstedet digitalisert og derfor kortere enn vanlig. Men i normale tider deltar nye styrere på et kurs som går fra september til september med seks samlinger. Opplæringen er spredt over ett år fordi deltakerne skal ha tid til å gjøre egne erfaringer og reflektere underveis, og dele sine erfaringer med de andre deltakerne på kurset.

– Mellom samlingene jobber de med oppgaver knyttet til stoffet som er gjennomgått på samlingene. De jobber også sammen i grupper i løpet av året. Vi skal satse enda mer på opplæring av nye ledere og planen er at det skal bli et toårig løp. Vi står også i startgropen med et mentorprogram for førstegangsledere, slik at nye ledere kan dra nytte av kompetansen til erfarne lederer i Læringsverkstedet. Dette har dessverre også blitt foreløpig utsatt på grunn av koronasituasjonen, sier Lars Grimstad.

Må øve seg på tydelighet

Du har mye lederfaring selv. Kan du huske hva du selv opplevde som mest utfordrende da du var førstegangsleder?

–Det var å være tydelig nok. Jeg var ikke flink nok til å kommunisere hvordan jeg ville at ting skulle være. Jeg ville heller vise det i handling og så forventet jeg at de andre skulle følge mitt eksempel. Jeg husker at jeg følte meg ganske oppgitt når de ikke gjorde det. Hvis jeg skulle gitt et råd til Lars for 20 år siden, da ville jeg sagt: Prøv i enda større grad å sette ord på de tankene du har, slik at medarbeiderne dine forstår hvordan du tenker og kan handle i tråd med det. Da får du folk til å jobbe slik du vil at de skal gjøre og de jobber i samme retning.

Dette er en utfordring for mange førstegangsledere, mener han. Usikkerheten i rollen går utover tydeligheten.

– De vil gjerne lede gjennom handling; se på meg og gjør slik som jeg gjør. Det å ta den patosen som lederrollen noen ganger krever, det sitter langt inne hos mange. I lederopplæringen får de verktøy og perspektiver, slik at de kan trene på dette og på mange andre utfordringer som nye ledere møter, sier han.

Hva er det viktigste dere gjør som arbeidsgiver for at førstegangsledere skal lykkes i jobben?

– Det er å gi nødvendig opplæring og legge forholdene til rette for at de skal få utvikle seg. De har regionledere som de kan spørre til råds og et apparat i ryggen som kan hjelpe dem til å mestre lederrollen. Vi skal være et støttestillas, men samtidig skal vi ha høyde for at de får gjøre ting på sine egne premisser innenfor visse rammer, sier Lars Grimstad.